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本科藝術(shù)理論教學(xué)中的對象性分析論文
本科藝術(shù)理論教學(xué)長期以來受到學(xué)習(xí)者“冷落”的待遇必須得到改變，以教學(xué)范式改革為理念，轉(zhuǎn)移教學(xué)空間，改變教學(xué)評估，從而選準(zhǔn)理論教學(xué)改革角度，創(chuàng)新理論教學(xué)平臺，從根本上解決教學(xué)過程中教學(xué)運行的系統(tǒng)性障礙、教學(xué)主體的興趣整體性遠(yuǎn)離、教學(xué)心態(tài)一致性功利偏差的詬病。
在本科藝術(shù)教育教學(xué)中，藝術(shù)理論與其他技能型專業(yè)課程相比較而言，其應(yīng)當(dāng)?shù)玫降闹匾暢潭�，由于藝術(shù)理論課程的純理論品性而未能得到學(xué)習(xí)者的青睞，反而因為藝術(shù)場域中的功利性追求而日漸式微。然而，若沒有扎實的藝術(shù)理論作為審美基礎(chǔ)，也就不會出現(xiàn)優(yōu)秀的藝術(shù)作品。如何改變藝術(shù)理論教學(xué)中出現(xiàn)的“冷落”，既是培養(yǎng)藝術(shù)創(chuàng)新人才的根本要求，也是降低藝術(shù)人才培養(yǎng)同質(zhì)化的一劑良藥。就藝術(shù)理論教學(xué)過程來說，教材、學(xué)生與教師分別構(gòu)成教學(xué)客體、教學(xué)對象與教學(xué)主體，是一場教學(xué)不可缺少的組織單元。教學(xué)屬于整個教學(xué)節(jié)奏中的對象，由此以來，借助哲學(xué)范疇“對象”解釋藝術(shù)理論教學(xué)過程中的“惑”與“解”，不失為較為恰當(dāng)?shù)姆治鲞M(jìn)路。
一、教學(xué)過程中發(fā)生系統(tǒng)性障礙
教學(xué)過程是一個系統(tǒng)良性運行的有機組合，從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織、教學(xué)實施等等每個環(huán)節(jié)的正常與否都決定了教學(xué)過程的系統(tǒng)常態(tài)。其中，教材選用、學(xué)生狀態(tài)、教師觀念是教學(xué)進(jìn)程中至為關(guān)鍵的三個對象，分別表現(xiàn)為教學(xué)客體，教學(xué)對象和教學(xué)主體。上述三個教學(xué)元素中的任何一個元素出現(xiàn)個體性短板，都會導(dǎo)致教學(xué)過程中出現(xiàn)系統(tǒng)性障礙。
(一)教學(xué)客體表現(xiàn)為理論性滯后
教材作為本科藝術(shù)教育中不可舍棄的藍(lán)本，建立基礎(chǔ)的藝術(shù)理論體系亦是本科藝術(shù)教育階段中一項重要的學(xué)科責(zé)任，由此決定了教學(xué)延伸之后所形成的教學(xué)實踐將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的意義，其效果大小必將導(dǎo)致藝術(shù)理論教學(xué)是否出現(xiàn)“反芻”現(xiàn)象。
1.教材中理論與創(chuàng)作需求存在脫節(jié)
藝術(shù)創(chuàng)作的整個過程不能缺少理論的指導(dǎo)，創(chuàng)作主體在其進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作構(gòu)思的過程中自覺或不自覺地尋求理論上的指導(dǎo)。對于藝術(shù)創(chuàng)作類本科生而言，他們的藝術(shù)創(chuàng)作過程主要以模仿為主，但也有些許創(chuàng)新。無論如何，這個階段的藝術(shù)創(chuàng)作對于他們而言無經(jīng)驗可談，只能借助教材中理論指導(dǎo)的技術(shù)路線，亦步亦趨地從事課程性質(zhì)的藝術(shù)創(chuàng)作。于是，這就要求教材必須承擔(dān)引領(lǐng)的職責(zé)。然而，目前針對本科生藝術(shù)教育所編撰的理論教材，即便被視為藝術(shù)理論教材樣板的規(guī)劃類教材在進(jìn)入本科生教學(xué)課堂中也不難發(fā)現(xiàn)，編者或著者所提供的理論體系與本科生在現(xiàn)實創(chuàng)作中的理論需求之間存在脫節(jié)。主要表現(xiàn)在三個方面，或者理論陳舊，難以適應(yīng)當(dāng)下本科生在藝術(shù)場域中所需的知識層次;或者理論超前，一家之言的前衛(wèi)觀點無法有效對本科生創(chuàng)作思維發(fā)揮普遍意義的指導(dǎo)功能;或者理論深度把握不當(dāng)，有些教材過于追求理論思想交鋒，有些教材過于追求理論應(yīng)用的普及廣度，有些教材過于追求理論自身體系的大而全，忽略本科階段藝術(shù)教學(xué)的特殊性、基礎(chǔ)性和有限性。誠然，挑選一本完全符合本科藝術(shù)教學(xué)的理論教材的確有強人所難之嫌。然而，適中性應(yīng)當(dāng)在教材中有所體現(xiàn)并非高不可攀。正式由于教材的理論價值供給不能滿足藝術(shù)創(chuàng)作過程的價值需求，從而導(dǎo)致藝術(shù)理論課堂上的逃課、睡覺等不良現(xiàn)象。
2.教材中內(nèi)容素材與體例編排不利于學(xué)生自學(xué)
通過本科階段教育使本科生形成個性化的自學(xué)能力是人才培養(yǎng)基本的目標(biāo)之一，本科藝術(shù)教育作為本科教育的重要學(xué)科組成部分，亦不例外。實踐證明，本科生自學(xué)能力的養(yǎng)成不能離開教材提供的知識路線圖�？梢哉f，在本科生自學(xué)能力形成的過程中，教材起到導(dǎo)航的作用。可見，教材中所能輸出的信息量對于引領(lǐng)本科生自覺挖掘知識富礦的重要作用。如果沒有教材的理論信息線索，本科生將無法在浩瀚的理論海洋中擷取有利于自學(xué)能力形成的“知識碎片”或“知識塊狀”。除此之外，為了更好地提高藝術(shù)理論的課堂教學(xué)效果，教材應(yīng)當(dāng)有利于學(xué)生在課下自學(xué)。否則，課堂教學(xué)互動難以形成，勢必影響教學(xué)質(zhì)量。不過，相當(dāng)一部分教材在編著的過程中，過多地考慮了教材內(nèi)容自身的體系性和編排的邏輯性，卻忽略了教材受眾自學(xué)的可能性。一是理論內(nèi)容自身體系呈現(xiàn)出線性敘事，無論是藝術(shù)發(fā)展史還是藝術(shù)思想史，甚至包括藝術(shù)評論理論內(nèi)容，基本上按照年代生長的時間序列進(jìn)行順序的介紹和解讀。盡管編著者對于每個階段的藝術(shù)思想分別給予了橫向的關(guān)注，而且形成了類似斷代史的理論體系。但是，每塊內(nèi)容是按照作品的風(fēng)格進(jìn)行組合，還是按照理論自身發(fā)展的邏輯體系進(jìn)行編排，是確立教材內(nèi)容體系采取何種組織的決定性前提。二是理論內(nèi)容的編排基本上按照歷史縱軸的輻射線組織，時間上的邏輯由于藝術(shù)理論發(fā)展常常出現(xiàn)的“意外中斷”而無法續(xù)接。于是，純粹地時間線性邏輯使得教材內(nèi)容更便于記憶，然而卻不利于學(xué)生自學(xué)思維能力的開發(fā)性訓(xùn)練，而思維的開放性是自學(xué)能力不可或缺的重要元素。教材自身的邏輯自治增加了自學(xué)難度，消解了自學(xué)的能動態(tài)度，導(dǎo)致課堂上出現(xiàn)教師“一言堂”的教學(xué)困境。
3.教材中創(chuàng)作案例的選用對創(chuàng)作實踐指導(dǎo)意義甚微
藝術(shù)教育需要理論的指導(dǎo)，更需要藝術(shù)創(chuàng)作的現(xiàn)實化。從藝術(shù)理論指導(dǎo)到藝術(shù)創(chuàng)作的過程在本科教育教學(xué)階段不能離開案例的橋梁作用。案例既是幫助創(chuàng)作者理解、接受、運用理論知識的媒介，又是創(chuàng)作者攜帶理論走進(jìn)藝術(shù)創(chuàng)作空間的參照物。本科藝術(shù)教育的當(dāng)代轉(zhuǎn)型對創(chuàng)作者的動手能力提出了更高的要求，而以藝術(shù)作品說話也是從事藝術(shù)教育的檢驗標(biāo)準(zhǔn)。因此，創(chuàng)作者面對教材中案例的態(tài)度則更多是如何模仿案例，很難結(jié)合實踐現(xiàn)實條件創(chuàng)作出符合理論與案例所指示的作品。所以，教材中的案例必須從以往有助于創(chuàng)作者理解、記憶的知識性角度移開眼光，而應(yīng)把更多的注意力集中于案例對學(xué)習(xí)者創(chuàng)作的實踐意義上來。在諸多基本理論教材中，更多的案例表現(xiàn)為理論問答或理論論證，鮮有通過某一案例的存在來驗證某一理論在這一案例創(chuàng)作中的運用。于是，教材中案例只能是理論型的助教，而不能成為指導(dǎo)創(chuàng)作者創(chuàng)作過程中的參照物�！案叻值湍堋爆F(xiàn)象在本科藝術(shù)教學(xué)中也不乏少見，案例的指導(dǎo)性功能缺失不能不說是其主要原因之一。另外一個原因則是教材中的案例與當(dāng)下的藝術(shù)發(fā)展需求不相適應(yīng)(相脫離)，未能跟上時代主題對藝術(shù)創(chuàng)作的拔高。以至于案例的指導(dǎo)作用仍然滯留在理論層面而非實際創(chuàng)作層面。由于案例對創(chuàng)作的指導(dǎo)意義甚微，那么這種案例的存在價值只能強化教材的負(fù)面效應(yīng)，從而也就降低了教材的適用強度。
(二)教學(xué)對象的課堂興趣呈現(xiàn)出整體性遠(yuǎn)離
狹義地講，學(xué)習(xí)者是教學(xué)的對象，又是教學(xué)的主體之一。但從純粹的教學(xué)過程來講，學(xué)習(xí)者是教學(xué)對象。因此針對學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中出現(xiàn)的共相，可以作整體性分析。余秋雨先生認(rèn)為：“正因為任何藝術(shù)原理的講授只有與學(xué)生的審美經(jīng)驗連接起來才能取得良好效果，所以藝術(shù)理論教師有責(zé)任在課堂上不斷地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入審美過程激發(fā)審美經(jīng)驗�！盵1]然而，現(xiàn)實教學(xué)過程中出于學(xué)習(xí)者的興趣轉(zhuǎn)移，教師對此責(zé)任的擔(dān)當(dāng)心有余而力不足。
1.學(xué)生對于理論學(xué)習(xí)的興趣讓位于技能情趣
隨著藝術(shù)作品的市場化，審美價值被市場價值所替代。與此同時，社會評價的功利主義標(biāo)準(zhǔn)強化了藝術(shù)創(chuàng)作主體的實用主義觀念。這種市場化的實用主義觀念不可避免地滲透到藝術(shù)院校，這對追求高大上物質(zhì)生活的大學(xué)生產(chǎn)生了浸淫般熏染，從而使得藝術(shù)創(chuàng)作者的創(chuàng)作激情與思想火花遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如藝術(shù)作品在藝術(shù)市場上所產(chǎn)生的實際收入更能令人在心理上得到滿足。于是，絕大部分藝術(shù)生更愿意把更多的時間投放到課外的技能實踐而不愿意接受有助于自己長期發(fā)展的理論素養(yǎng)教育。尤其是當(dāng)下藝術(shù)專業(yè)畢業(yè)生面臨的就業(yè)難社會現(xiàn)狀而言，越來越多的學(xué)生更加傾向于技能學(xué)習(xí)所帶來的市場情趣，而逐漸淡漠，甚至拒絕理論素養(yǎng)的培養(yǎng)。這一現(xiàn)象已成為一種普遍狀態(tài)，并由此了導(dǎo)致藝術(shù)理論教學(xué)中的“整體零興趣”。
2.學(xué)生個體具有的人文知識背景基礎(chǔ)薄弱
藝術(shù)是神圣的審美全書，是人文知識體系中重要的知識類型。正是由于藝術(shù)的百科全書式特質(zhì)，決定了接受藝術(shù)教育的學(xué)習(xí)者必須擁有一定厚度的人文知識背景。否則，學(xué)習(xí)者將難以理解、消化藝術(shù)所要求的審美境界和創(chuàng)作意志。就現(xiàn)有藝術(shù)生源來講，選擇接受本科藝術(shù)教育往往是出于避免高考獨木橋的落水而選擇的求學(xué)之路。通過選擇藝術(shù)專業(yè)獲得大學(xué)本科學(xué)歷文憑的生源比例雖然難以給出一個確切的數(shù)據(jù)支持，但此種現(xiàn)象已是共識。生源的知識結(jié)構(gòu)層次決定了藝術(shù)生在大學(xué)階段理解基本理論有一定的難度。尤其是對藝術(shù)理論中的哲學(xué)而言，其難度可想而知。由此可窺，進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)藝術(shù)教育的學(xué)習(xí)者實際上是不具備或不完全具備接受藝術(shù)理論教學(xué)的人文底蘊。從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者整體拒絕藝術(shù)理論的學(xué)習(xí)成為教學(xué)改革中的一大難題。
3.學(xué)生考試過關(guān)的功利取向弱化理論學(xué)習(xí)的價值取向
應(yīng)試教育帶來的直接后果就是學(xué)習(xí)的功利主義傾向，由此決定了藝術(shù)理論同樣面臨著考試過關(guān)即是學(xué)習(xí)成果的功利取向。在如此信念指引下，學(xué)習(xí)者對于理論教學(xué)過程的漸近熏陶持漠視態(tài)度，轉(zhuǎn)而過分關(guān)注課程考試的方式或者考試范圍。于是，在理論教學(xué)過程中出現(xiàn)了“平時學(xué)得好，不如期末背得好”的經(jīng)驗傳承，使得本來就枯燥的理論教學(xué)不僅未能獲得改變的機會，而且這種機會反倒被考試過關(guān)所俘虜。理論課程考試過關(guān)算獲得課程通過評估體制也是強化學(xué)習(xí)者功利主義取向駕馭理論學(xué)習(xí)的另一個原因，理論學(xué)習(xí)的價值在于日積月累中提升藝術(shù)創(chuàng)作主體的審美品質(zhì)，考試只須過關(guān)的功利取向則把審美品質(zhì)轉(zhuǎn)化為“質(zhì)量品質(zhì)”，無形中造就了藝術(shù)理論工具主義的學(xué)習(xí)信念。
(三)教學(xué)主體的教學(xué)形態(tài)顯現(xiàn)出一致性偏差
1.單一的講授式教學(xué)模式導(dǎo)致受眾課堂走神
長期以來，藝術(shù)理論教學(xué)主要采用講授式教學(xué)模式。知識的單向傳授是理論教學(xué)的目的之一，但知識傳授的方式不止講授教學(xué)方式這一種。盡管在年輕教師的理論教學(xué)課堂中能夠看到教學(xué)方式的多樣化，比如分組法、頭腦風(fēng)暴法、小組討論法、探究法等等，但這些教學(xué)方法的運用并未能讓教師從傳統(tǒng)的講授角色中走出來，反倒強化了教師灌輸理論知識的道德責(zé)任。與此同時學(xué)生薄弱的人文基礎(chǔ)也決定了教師只能以講授為主，檢驗考試的制度又強化了理論教學(xué)的記憶義務(wù)，這兩種情由疊加必然導(dǎo)致講授方法以外的任何教學(xué)方法的失色。完成教學(xué)任務(wù)的教師職責(zé)在這兩個條件的慫恿下只能通過不斷強化自己的講授力度而推進(jìn)教學(xué)。這種高強度的講授式教學(xué)只能導(dǎo)致師生在理論教學(xué)過程中的精神分離。各種講課比賽的核心是看那位參賽教師“講得好”，無形中進(jìn)一步強化了理論教學(xué)的講授模式�？菰锏睦碚摻虒W(xué)在以考試過關(guān)為目的的學(xué)習(xí)者眼中變成了教師的獨角戲。
2.技能實用主義導(dǎo)致理論教師的自我式微
藝術(shù)市場化的社會評價意識不僅僅只是在校藝術(shù)類大學(xué)生產(chǎn)生價值觀的偏力，而且在教師群體身上同樣也發(fā)揮著作用。雖然理論教師可以通過論文、專著的撰寫、出版獲得職稱的晉升，但現(xiàn)實環(huán)境下的職稱實體制機制迫使一部分教師，特別是年輕教師把注意力從理論教學(xué)的專注轉(zhuǎn)到藝術(shù)作品的創(chuàng)作上來。作為一名藝術(shù)教師，從事藝術(shù)創(chuàng)作不可厚非。然而，當(dāng)藝術(shù)創(chuàng)作的目的不在于加深對藝術(shù)理論的教學(xué)理解，而在于迎合社會評價和改善個人物質(zhì)的需求，目的的轉(zhuǎn)向折射動機立場的位移。這種現(xiàn)實行動在藝術(shù)理論教學(xué)的過程中表現(xiàn)為教材不換，課件不改，年復(fù)一日地機械重復(fù)教材內(nèi)容。其實質(zhì)反映出理論教學(xué)對作品的屈服，背后則是技能實用主義在當(dāng)代基本教育中的帝國威權(quán)。
3.注重理論記憶的偏好強化應(yīng)試心理
理論需要記憶幾乎成為教育的一宗箴言，我國傳統(tǒng)的教育內(nèi)容以文科為主，而文科對于記憶有著非同一般的要求，這種要求并非源自文科的本質(zhì)屬性，而是教師為了考查學(xué)習(xí)者掌握知識總量的多少。這種教學(xué)目的決定了檢驗教學(xué)效果的手段只能是試卷考試，反過來，試卷考試則強化了教師對理論教學(xué)記憶功能的期待。就教學(xué)過程來講，理論教師特別看重那些對于理論知識點記得張口就來的學(xué)生。而張口就來的學(xué)生在考試中一般會取得較好的筆試成績。于是，教師就會把試卷難易程度作為衡量教學(xué)效果的重要指標(biāo)。如此一來，理論學(xué)習(xí)需要記憶的主觀性偏好催化了應(yīng)試手段，應(yīng)試手段水平又折射學(xué)習(xí)者記憶量的多少，學(xué)習(xí)者記憶量的多少又反映教師的教學(xué)內(nèi)容。偏重理論記憶和應(yīng)試作為推學(xué)手段的合力導(dǎo)致教師作為教學(xué)主導(dǎo)地位的主體在理論教學(xué)過程中顯現(xiàn)出一致性偏差，即理論教學(xué)的系統(tǒng)單一性。
二、理論教學(xué)改革的切入角度
高等教育教學(xué)改革的偏點和難點是課程教學(xué)改革，藝術(shù)學(xué)生中的教育教學(xué)同樣如此艱難，而藝術(shù)理論教學(xué)則是教學(xué)改革的重中之重。
(一)理論教學(xué)設(shè)計的總體理念
理論教學(xué)的過程是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者擁有系統(tǒng)思維能力的過程，理論內(nèi)容是教學(xué)的媒介，而非學(xué)習(xí)者必須記憶的對象。盡管說學(xué)習(xí)者能夠記憶巨量的理論內(nèi)容是一種好的結(jié)果，但是在其運用理論解決現(xiàn)實問題的過程是思維邏輯能力，并非理論內(nèi)容自身的力量。在邏輯思維的過程中理論的思想只是被排馴的對象。雖然，理論教學(xué)設(shè)計的總體應(yīng)當(dāng)是如何讓學(xué)習(xí)者通過理論的學(xué)習(xí)，訓(xùn)練理論研發(fā)的邏輯思維能力，而不是訓(xùn)練自己的記憶力。簡單地說，理論學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)在于學(xué)習(xí)者獲得邏輯思維能力，不在于學(xué)習(xí)者能記住多少理論內(nèi)容。就此而言，理論教學(xué)設(shè)計的總體理念應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者擁有體系化、專業(yè)化相統(tǒng)一的邏輯思維能力為價值追求，教學(xué)只是實現(xiàn)這個價值的手段，教材只是媒介，教學(xué)改革的目的則由純粹的提升教學(xué)轉(zhuǎn)化為訓(xùn)練邏輯思維能力的目標(biāo)。如此一事，如何選擇教材，設(shè)計教學(xué)則有了形而上的主題。教學(xué)改革的主體，客體與主題的相統(tǒng)一對于提交基本理論的熏陶作用必將發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用。
(二)理論教學(xué)改革的切入角度
理論教學(xué)改革的切入點基于不同的追求而向改革者提供不同的角度。選擇教學(xué)改革的切入點受制于先前的教學(xué)環(huán)境，教學(xué)文化以及教學(xué)主客體之間的互動關(guān)系。教學(xué)改革的對象從表面上看是教學(xué)方法、教學(xué)模式，乃至教學(xué)范圍的改革，其實質(zhì)是教學(xué)過程各組織之間關(guān)系的改革。
在這個過程中最根本的改革切入點是師生教學(xué)共同體內(nèi)部組織�！耙粋�人不能基于他自身而是自我，只有在與某些對話者的關(guān)系中，我才是自我�！盵2]倘若沒有師生和諧的共同體，那么任何教學(xué)改革必定因為師生教學(xué)過程中的位差而使教學(xué)改革無法完整地實施，畢竟教學(xué)改革的核心基礎(chǔ)是師生對教學(xué)改革能否達(dá)成共識。所以，理論教學(xué)改革的切入點并非確定如何具體的設(shè)計，而是取得師生面對教學(xué)改革這一行動選擇在理念，目標(biāo)上的認(rèn)同。只有這樣，改革措施才能得到師生的協(xié)同推進(jìn)，通過師生教學(xué)共同體的“共進(jìn)”，理論教學(xué)改革才能獲得動力的一致性，“教師自身也在與學(xué)生的對話中受教育，他在被教的同時也在教別人，教師和學(xué)生成為同一個過程的共同負(fù)責(zé)者，在此過程中他們共同成長”。[3]從而推動教學(xué)領(lǐng)域的改革設(shè)計。
(三)理論教學(xué)改革的平臺導(dǎo)入
理論教學(xué)改革需要平臺搭建，如何提供教學(xué)平臺以及提供何種形式或類型的平臺對理論教學(xué)改革能否取得階段性成就起至關(guān)重要的作用。一般而言，圍繞理論教學(xué)搭建的平臺有多種形式，常見的形式諸如以問題為導(dǎo)向的小組討論、以項目為導(dǎo)向的團隊合作、以創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新為學(xué)科對象的實踐教學(xué)等。類似以上教學(xué)平臺在現(xiàn)代化多媒體技術(shù)支持下以“互聯(lián)網(wǎng)+”的云數(shù)據(jù)為資源，對于理論內(nèi)容的豐富，形式的多樣，師生的互動以及師生共用體的和諧都產(chǎn)生現(xiàn)實的促進(jìn)和長遠(yuǎn)的深化。在理論教學(xué)改革過程中，不同的教學(xué)內(nèi)容，各個階段不同的教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)生課下自學(xué)效果的差別決定了教學(xué)平臺的選擇和應(yīng)用，尤其是理論理解在人才培養(yǎng)方案中的定位，直接決定了教學(xué)平臺的確定。教學(xué)平臺的導(dǎo)入在教學(xué)改革中應(yīng)堅持多樣法，不可一味追求教學(xué)平臺的新穎，也不可一味地拔高師生的主觀能動性，應(yīng)把師生的主觀能動性與現(xiàn)實教學(xué)平臺的貼合度作為導(dǎo)入何種平臺的依據(jù)�！叭f物必有其內(nèi)在規(guī)律和表現(xiàn)態(tài)勢，科學(xué)技術(shù)研究就是通過現(xiàn)象的深窺察照寓涵的本質(zhì)觀念，觀念無法脫離載體，技法也無從憑空產(chǎn)生”。[4]只有把理論與實踐相統(tǒng)一，才能實現(xiàn)教學(xué)改革實效的最大化。
三、理論教學(xué)改革的輔助措施
任何一項教學(xué)改革都是系統(tǒng)性改革，牽一發(fā)而動全身，看似一門課程的教學(xué)改革，往往在具體實踐的進(jìn)程中涉及人才培養(yǎng)方案，教學(xué)文化建構(gòu)，教學(xué)體制機制等方面的改革支持。離開了輔助性改革措施的支撐，主題性改革無法取得實質(zhì)性的推進(jìn)和預(yù)期成效。
(一)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型
藝術(shù)理論作為專業(yè)課程，在人才培養(yǎng)方案的總體課時中大約250-300課時，雖然所占比重不高，但是作為課程體系中不可缺少的組成部分，意味著藝術(shù)理論教學(xué)改革必須以整個人才培養(yǎng)的教學(xué)范式改革為背景。教學(xué)范式改革是一個從內(nèi)到外，由里及外的系統(tǒng)性改革，涉及從教學(xué)理念到教學(xué)模式，教學(xué)文化到教學(xué)學(xué)術(shù)等一系列不同層面，不同主體，不同階級的改革。沒有教學(xué)范式的整體性改革的同步支持，基本理論教學(xué)改革只能是教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新，但不能從根本上解決藝術(shù)理論價值在藝術(shù)人才培養(yǎng)過程中遇到的瓶頸。“師師之間、師生之間和生生之間在教學(xué)交往互動過程中多向交流而建構(gòu)起來的教學(xué)生活方式�！盵5]從這個意義上講，任何一門課程的教學(xué)改革應(yīng)與系統(tǒng)改革保持協(xié)調(diào)，若沒有整個教學(xué)環(huán)節(jié)的整體性支持，基本理論的改革無法收到期待的效果。所以，組織藝術(shù)理論課程實施教學(xué)改革的道路上，作為一級辦學(xué)組織，應(yīng)當(dāng)為之提供教學(xué)范式改革的大舞臺，藝術(shù)理論教學(xué)改革無疑只是方法的創(chuàng)新。
(二)教學(xué)空間的轉(zhuǎn)移
藝術(shù)理論教學(xué)與其他人文社科課程教學(xué)，最為本質(zhì)的區(qū)別在于藝術(shù)理論永遠(yuǎn)與藝術(shù)作品有著不可分割的緊密聯(lián)系。傳統(tǒng)的藝術(shù)理論教學(xué)中，注重于理論的講述與理解，忽略了理論對某一時代創(chuàng)作的影響。尤其是理論批評，沒有被批評對象的存在，理論批評只能是無的放失。作品不僅引導(dǎo)、顯現(xiàn)、激發(fā)人們的審美情趣，而且作品本身也再現(xiàn)，創(chuàng)造人們對美的過去和未來。無論是客觀作品還是主觀作品，都有著各自的時代空間，社會空間和人文空間。因此，理論教學(xué)應(yīng)走出教室，走進(jìn)藝術(shù)空間�！半S著師生關(guān)系的轉(zhuǎn)型，帶動的不只是課程教學(xué)質(zhì)量，還有教學(xué)文化的變革�！盵6]只有這樣，理論教學(xué)才能與理論對藝術(shù)創(chuàng)作的貢獻(xiàn)相并肩而行。因此，構(gòu)建一定件量的藝術(shù)展館對于提高藝術(shù)理論教學(xué)質(zhì)量來講，顯得十分必要。
(三)教學(xué)評估的轉(zhuǎn)向
教學(xué)效果是具象的存在，教學(xué)效果的評估方向應(yīng)與人才培養(yǎng)目標(biāo)相一致，評估方式應(yīng)與課程教學(xué)大綱相一致�；诶碚摻虒W(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)決定了理論教學(xué)效果評估的方式方法和手段。藝術(shù)理論教學(xué)的最高境界在于讓學(xué)習(xí)者形成自我的獨立審美能力。獨立審美能力必須能夠精確表達(dá)，所以，不妨將對作品的審美評論作為教學(xué)評估，從而改變先前的以考核掌握多少知識為目的的試卷考核方式。不同的目標(biāo)決定不同的考核方式，在應(yīng)用型人才為培養(yǎng)價值取向的現(xiàn)代背景下，教學(xué)評估也應(yīng)當(dāng)走出傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)向應(yīng)用性能力測試的方向前進(jìn)。否則，無論實施何種教學(xué)改革，均全由于固化的考核方式而體驗不到教學(xué)改革成效。
結(jié)語
藝術(shù)創(chuàng)作是審美過程的外延，其內(nèi)涵是藝術(shù)創(chuàng)作者長期審美素養(yǎng)的結(jié)晶，藝術(shù)理論則是藝術(shù)創(chuàng)作者通過藝術(shù)創(chuàng)作實現(xiàn)造型展示、景物構(gòu)成、色彩對比等一系列行動主義和唯美主義從感性自我走向理性自覺的實踐基礎(chǔ)。就本科藝術(shù)教育而言，藝術(shù)理論教學(xué)承載著從純粹審美主義向?qū)嵺`審美主義過渡的滋養(yǎng)責(zé)任�，F(xiàn)實的本科藝術(shù)教學(xué)存在的諸多問題無一不可以歸結(jié)為理論教學(xué)的僵化，藝術(shù)作品的純粹市場化不僅消解藝術(shù)作品的審美市場，而且蕩滌了藝術(shù)作品的文化傳承功能與歷史記載功能。本科藝術(shù)理論教育教學(xué)改革勢在必行，藝術(shù)教育范式改革應(yīng)成為藝術(shù)理論教學(xué)改革的先聲。否則，藝術(shù)理論教學(xué)改革只能演奏課程教學(xué)改革的單音，無法享受藝術(shù)人才培養(yǎng)整體性合奏的愉悅。
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