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面向高校非英語專業(yè)學(xué)生的英美文學(xué)課程教學(xué)策略論文
摘要：
在當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革日益深化的形勢下，開設(shè)面向高校非英語專業(yè)學(xué)生的英美文學(xué)課程已成為一個新的趨勢。新的形勢下面對新的授課對象，英美文學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)策略有待改進(jìn)和完善。本文探討如何將任務(wù)型教學(xué)法落實(shí)到面對非英語專業(yè)學(xué)生的英美文學(xué)課程的教學(xué)中去。
關(guān)鍵詞：高校非英語專業(yè)學(xué)生；教學(xué)策略；任務(wù)型教學(xué)法；英美文學(xué)課程
英美文學(xué)是高校英語專業(yè)的必修課，教學(xué)大綱指出，英美文學(xué)課程“旨在通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對西方文學(xué)及文化的了解”[1]，由此可見這門課程的重要意義。在許多高校的大學(xué)英語教學(xué)改革的過程中，英美文學(xué)課程也已經(jīng)被視為教改課程的組成部分。
英美文學(xué)課程不僅僅適用于高等院校的英語專業(yè)學(xué)生，而且在大學(xué)英語教學(xué)改革的框架下，是能夠適用于并應(yīng)當(dāng)適用于高等院校非英語專業(yè)學(xué)生的，很多學(xué)者已經(jīng)就此達(dá)成共識。因此，如何在新形勢下開設(shè)好這門課、專門研究面向高校非英語專業(yè)學(xué)生的英美文學(xué)課程的教學(xué)策略和方法就成了一個值得探討和深入研究的課題。近年來在大學(xué)英語教學(xué)中廣受提倡的任務(wù)型教學(xué)法為這個問題的解決提供了一個有效的解決方案。
一、大學(xué)英語教學(xué)改革下英美文學(xué)課程所面臨的形勢。
程愛民教授的課題組在對全國50所高校英美文學(xué)課程的教學(xué)情況的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，英美文學(xué)課程單一、課時偏少，課程難度偏高，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生選擇去閱讀一些簡寫或縮寫本的文學(xué)作品，甚至用觀看原著改變的電影去代替閱讀名著[2]。目前看來，該調(diào)查所反映出來的英美文學(xué)課程教學(xué)相關(guān)問題，在高等院校的英語專業(yè)和非英語專業(yè)還是存在的，而對于非英語專業(yè)的學(xué)生來說，問題則顯得尤為突出。課時少是不可避免的問題，而讀簡寫本、甚至通過看電影的方式取代閱讀名著，也與他們薄弱的語言基礎(chǔ)有著密不可分的聯(lián)系，因?yàn)樵鴥?nèi)容畢竟難免艱深晦澀的。這些說明，英美文學(xué)課程需要有特定的教學(xué)方法與策略。
現(xiàn)有的外語教學(xué)方法，是因語言習(xí)得課程而設(shè)，并不能自動而有效地運(yùn)用到語言和文化并重的英美文學(xué)課程中去，即使已有的教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)注意到適用于英美文學(xué)課程的教學(xué)法，那也主要是面向英語專業(yè)學(xué)生的，而非面向非英語專業(yè)的學(xué)生。隨著近年來大學(xué)英語教學(xué)改革的深入，英美文學(xué)課程也被納入了高等院校非英語專業(yè)學(xué)生選修課的范疇。但是因?yàn)榉N種原因開設(shè)的并不成功，出現(xiàn)了諸如學(xué)生上課沒有興趣，選課人數(shù)較少，不能和其他選修課程和后續(xù)課程，如ESP（專門用途英語）課程競爭的情況。于是人們對是否應(yīng)該開設(shè)此類英美文學(xué)課程或者是否應(yīng)該重視這門課程產(chǎn)生了疑問。英美文學(xué)課程在高等院校的開設(shè)是素質(zhì)教育的要求，是英語教學(xué)大綱的要求，也是廣大學(xué)生的要求。
在大學(xué)英語教學(xué)改革中，面對新的形勢，英美文學(xué)課程應(yīng)該努力尋找適合于自身及授課對象的新的教學(xué)法，積極探索任務(wù)型教學(xué)法在英美文學(xué)課程中的實(shí)現(xiàn)形式。
二、任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)。
任務(wù)型教學(xué)法主要基于語言習(xí)得理論和哲學(xué)上的建構(gòu)主義理論。20世紀(jì)80年代，美國語言學(xué)家S。D。 Krash—en提出了語言輸入假說。該假說認(rèn)為語言習(xí)得的關(guān)鍵在于大量的可理解性的語言輸入。只要語言輸入達(dá)到一定程度，語言輸出就會自動產(chǎn)生，換言之即一定量的語言輸入是語言輸出的關(guān)鍵條件。[3]針對Krashen提出的假說，Swain提出了可理解輸出假說，該假說認(rèn)為語言輸出與語言輸入在語言習(xí)得過程中同樣關(guān)鍵。成功的語言習(xí)得有賴于兩者的共同作用，而不能僅僅注重語言輸入而忽視語言輸出。[4]任務(wù)型教學(xué)法則是一種強(qiáng)調(diào)語言輸出的重要性的教學(xué)方法。
皮亞杰（J。Piaget）和科恩伯格（O。Kernberg）提出的建構(gòu)主義理論也為任務(wù)型教學(xué)法提供了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識體系的建構(gòu)有賴于人們彼此間的交往、溝通和互動。知識的獲取不是單向的和封閉的，而是雙向的和互動的。學(xué)習(xí)者不會單純地去吸收外界的信息和知識，而是趨向于從自身情況出發(fā)，考慮到自己的經(jīng)歷、背景、興趣、愛好等因素，從而構(gòu)建自己的知識體系，實(shí)現(xiàn)自我的提高和完善。在知識體系的構(gòu)建過程中發(fā)揮著主體作用的是學(xué)習(xí)者本人而不是教師，因?yàn)楹笳叩淖饔弥辉谟趲椭痛龠M(jìn)。建構(gòu)主義理論反對教師簡單地傳講授知識，提倡教師為學(xué)生創(chuàng)造自主習(xí)得的環(huán)境和機(jī)會，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和興趣，鼓勵學(xué)生之間及師生之間的互動和協(xié)作，從而形成科學(xué)的知識構(gòu)建過程。
三、任務(wù)型教學(xué)法在英美文學(xué)課程中的落實(shí)。
�。ㄒ唬┤蝿�(wù)型教學(xué)法任務(wù)設(shè)計(jì)的一般原則和注意事項(xiàng)。
范玲玲認(rèn)為，依據(jù)實(shí)際教學(xué)環(huán)境，教師在編寫任務(wù)時應(yīng)遵循以下幾個基本原則：以學(xué)生為中心，以大綱和教材為基礎(chǔ)，以學(xué)生需要和現(xiàn)實(shí)交際活動為參照；強(qiáng)調(diào)意義交流的重要性，促進(jìn)學(xué)生之間和師生之間的交際愿望和活動，使交流的愿望和需要產(chǎn)生學(xué)習(xí)語言形式的動力；強(qiáng)化小組活動，促進(jìn)小組成員間的協(xié)作學(xué)習(xí)；加強(qiáng)師生互動，讓學(xué)生參與到任務(wù)編寫、實(shí)施和評估的全過程中；利用多媒體優(yōu)勢，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力。[5]
任務(wù)的設(shè)計(jì)還應(yīng)盡可能為學(xué)生營造一個輕松的、無心理壓力的語言環(huán)境，讓他們大膽運(yùn)用英語進(jìn)行交流，并體會到學(xué)習(xí)英語的樂趣，從而形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。[6]這些任務(wù)設(shè)計(jì)的原則和注意事項(xiàng)是任務(wù)型教學(xué)活動應(yīng)予遵循的共通原則。所以在將其落實(shí)到面向非英語專業(yè)學(xué)生的英美文學(xué)教學(xué)過程中去的時候，也需要嚴(yán)格遵循。本文認(rèn)為，可以從教材的編選、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)以及科學(xué)評價體系的建立這三個方面去落實(shí)這些原則和注意事項(xiàng)。
�。ǘ┤蝿�(wù)型教學(xué)法在英美文學(xué)教材編選中的落實(shí)教材是任何教學(xué)活動的基礎(chǔ)。
從目前的教材來看，任務(wù)型教學(xué)法在口語、綜合英語等教材中體現(xiàn)的比較明確，方便教師使用它去教學(xué)，但是在英美文學(xué)教材中這一方面并沒有得到很充分的體現(xiàn)，或者說，編者們在編寫教材的時候并沒有過多考慮將來授課的實(shí)際情況。目前通行的英美文學(xué)教材基本上是專門為英語專業(yè)編寫的，不可能充分而切實(shí)地考慮非英語專業(yè)教學(xué)的實(shí)際需要。從編寫的結(jié)構(gòu)上講，這些教材多數(shù)采用年代順序，完全涵蓋文學(xué)背景、作家作品、作品選讀和難點(diǎn)注釋四個方面。這種固定而單一的教材編寫模式與以教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)活動有著直接的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)文學(xué)史實(shí)和文學(xué)知識的灌輸，而忽略了興趣的開發(fā)。
這種教材也許適合英語專業(yè)的課堂教學(xué)模式，但是無疑給老師向非英語專業(yè)的學(xué)生講授英美文學(xué)帶來了很多難題。教師會在教材的影響下用大量時間來介紹學(xué)生并無興趣的背景知識，而無暇深入探討作品的主題。學(xué)生也會受教材影響習(xí)得專業(yè)的學(xué)習(xí)模式，興趣無從提高。對于艱深晦澀的英美文學(xué)經(jīng)典作品，課后零星的注釋只能起到個別解釋的作用，并不能幫助他們把握文學(xué)作品的深刻內(nèi)涵。王守仁教授明確指出這種形式“不能夠抓住學(xué)生的興趣和培養(yǎng)學(xué)生對文本整體的分析和感悟能力”[7] 實(shí)際上教材的針對性不強(qiáng)這一缺陷可以被教師用教學(xué)方法規(guī)避，但是那實(shí)際上是教師自主開發(fā)出來了一套教材，那么原有教材的重要作用則沒有被充分發(fā)揮出來。教材畢竟是任何教學(xué)活動的基礎(chǔ)，為了更好的服務(wù)于任務(wù)型教學(xué)，一本系統(tǒng)而編排科學(xué)的教材是必須的。
沒有現(xiàn)成的教材可以運(yùn)用，所以必須教師自主或者團(tuán)隊(duì)編寫教材，從而最大程度符合高校非英語專業(yè)學(xué)生的實(shí)際需求和實(shí)際水平。從教材的形成和編寫方面就為將來的任務(wù)型教學(xué)打下基礎(chǔ)。從難度上講，選材應(yīng)該這樣的原則：即篇章應(yīng)當(dāng)短小精悍，內(nèi)涵深刻，盡量貼近生活而非過于抽象，詞匯量要適中，避免選擇難度過大、句子結(jié)構(gòu)過于復(fù)雜的文章。另外材料應(yīng)具有文體的多樣性，比如說肖伯納的話劇、海明威的短篇小說，林肯的就職演說以及一些現(xiàn)代通俗英文小說，比如華裔女性作家的作品，比如說與科技發(fā)展與環(huán)境問題相關(guān)的新時代的小說。按照英美文學(xué)作品的主題來編寫教材是一個很好的途徑。英美文學(xué)作品主題豐富，可以精心選擇一些意義深刻的、能夠抓住大學(xué)生興趣的、對非英語專業(yè)學(xué)生的思維開拓有助益的，或者與大學(xué)生生活和將來工作有關(guān)的主題，比如說人與自然的主題、環(huán)境保護(hù)、科技與人文的關(guān)系等等主題。對于這些主題，工科的非英語專業(yè)學(xué)生很容易產(chǎn)生興趣，對作品的閱讀有一種期待感。這樣教師在編寫任務(wù)的時候，就有很強(qiáng)的針對性和可行性，能夠起到很好的效果。
�。ㄈ┤蝿�(wù)型教學(xué)法在英美文學(xué)教學(xué)過程中的落實(shí)。
為了在教學(xué)過程中發(fā)揮任務(wù)型教學(xué)的優(yōu)勢，許多學(xué)者提出了相應(yīng)的教學(xué)模式，其中最著名的就是Willis提出的模式，它由前任務(wù)、任務(wù)環(huán)、后任務(wù)組成。三個階段中有不同的內(nèi)容。任務(wù)按照從易到難的順序，可分為六種類型（Willis， 1996）：列舉型任務(wù)、整理型任務(wù)、比較型任務(wù)、解決問題型任務(wù)、分享個人經(jīng)歷型任務(wù)和創(chuàng)新型任務(wù)。[8]對此，教師要精心設(shè)置三個教學(xué)階段的任務(wù)，充分考慮任務(wù)的難度選擇有效的任務(wù)類型進(jìn)行使用，從而將任務(wù)型教學(xué)法的效果最大化。任務(wù)型教學(xué)模式并非簡單將任務(wù)交給學(xué)生去做，較傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式來說，任務(wù)型教學(xué)法不僅沒有減輕老師的任務(wù)，反而有可能是任務(wù)的加大。老師不再是照本宣科，而是一種開放式探討式的課程，這對老師的授課能力提出了更高的要求，在面對非英語專業(yè)學(xué)生這一新的授課對象時，教師要有充分的準(zhǔn)備。
按照任務(wù)型教學(xué)法的要求，英美文學(xué)課程應(yīng)當(dāng)采用主題式教學(xué)模式。主題式教學(xué)模式以現(xiàn)代語言教學(xué)理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，以反映社會生活各方面內(nèi)容的主題為學(xué)習(xí)內(nèi)容，以主題到話題再到細(xì)節(jié)為主要教學(xué)步驟，逐步學(xué)習(xí)并建立較完整的反映主觀與客觀世界及社會交際需求的知識系統(tǒng)[9]48。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識不是經(jīng)由老師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)和他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。學(xué)習(xí)的目的就是自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的關(guān)系達(dá)到深刻的認(rèn)識，知識不是雜亂無章地存儲在大腦中而是圍繞某一主題相互聯(lián)系起來并形成的一定知識單元。[9]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的任務(wù)型教學(xué)就是要將任務(wù)以主題的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生在老師的引導(dǎo)下自己去學(xué)習(xí)。
在課堂講授過程中，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生談?wù)勛约簩ο嚓P(guān)主題的感想和經(jīng)歷，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生去把握作品中的主題，體會作品是如何呈現(xiàn)這一主題的。通過分組的方式讓學(xué)生之間互相交流閱讀心得、比較彼此的認(rèn)識，在過程中相互學(xué)習(xí)，而不是尋求一個終極而正確的解讀答案。這種教學(xué)模式不是以老師為中心，而是以學(xué)生為中心，不是以背景知識為引入，而是鼓勵學(xué)生去發(fā)現(xiàn)主動發(fā)現(xiàn)，不是先去閱讀作品，而是通過主題的發(fā)現(xiàn)開拓閱讀的需求和興趣，讓學(xué)生從自身實(shí)際出發(fā)，主動地去尋找作品信息和自己需要的知識，而不是被動地去等待教師的傳授。
在具體的任務(wù)設(shè)計(jì)上，作為前任務(wù)，教師可以事先引導(dǎo)學(xué)生對即將學(xué)習(xí)的作品的主題進(jìn)行了解，可以搜集一些主題相近的中文作品進(jìn)行閱讀，這樣在閱讀英文作品時有一比和參照，從而產(chǎn)生深刻的理解和共鳴。這個階段教師可以布置一些類型簡單的任務(wù)，比如說，列舉型和整理型任務(wù)。“任務(wù)環(huán)”階段教師可以讓學(xué)生在課堂上發(fā)表自己的觀點(diǎn)和意見，任務(wù)難度可以適當(dāng)提升，比如比較型任務(wù)和解決問題的任務(wù)�！昂笕蝿�(wù)”階段，教師可以采用分享個人經(jīng)歷型和創(chuàng)新型任務(wù)，可以鼓勵學(xué)生寫出一些意境豐富的短詩、小作品、寫讀書筆記，讀后感，并給他們創(chuàng)造在課堂上當(dāng)眾朗誦的機(jī)會，還可以鼓勵學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)檢索對于作品的評論，在此基礎(chǔ)上寫出自己的補(bǔ)充性評論，總之，教師要通過“任務(wù)”加強(qiáng)“輸入”，也要通過“任務(wù)”給學(xué)生的“輸出”創(chuàng)造條件，在這個過程中，充分幫助學(xué)生發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性，同時充分發(fā)揮自己的指導(dǎo)作用。
�。ㄋ模┤蝿�(wù)型教學(xué)法在英美文學(xué)課程評價體系中的落實(shí)。
按照任務(wù)型教學(xué)的要求設(shè)置科學(xué)的評價體系。評價體系與教學(xué)模式是一一對應(yīng)的，單一的評價體系必然導(dǎo)致單一的教學(xué)模式，而多元的評價體系必然帶來多元的教學(xué)模式。與任務(wù)型教學(xué)相對應(yīng)的比較科學(xué)的評價形式是形成性評價。形成性評價是對學(xué)習(xí)者的動態(tài)的、綜合的、過程式的評價，重視評價本身會帶來的教育功能和發(fā)展功能，在西方發(fā)達(dá)國家早已成為評價學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況的主要方式。目前我國也已經(jīng)認(rèn)識到原有教育評價方式的單一性和片面性，正在提倡形成性評價。英美文學(xué)課程旨在提高學(xué)生的人文素質(zhì)和對于語言的感悟能力，而不是考察學(xué)生的識記能力，也沒有一個量的指標(biāo)，因此，原有的單一的終結(jié)性評價模式并不適合這一課程，反而會對該課程的開展起到消極作用，扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。所以應(yīng)該重視形成性評價在該課程評價體系中的積極作用。
具體運(yùn)用中采用師生共評、學(xué)生間互評的多元評價模式，將評價延伸到包括課堂外活動的學(xué)習(xí)者的整個學(xué)習(xí)過程。任務(wù)型的英美文學(xué)課堂中需要學(xué)生積極的參與和表現(xiàn)，而教師因?yàn)橐浞职l(fā)揮引導(dǎo)和組織的作用所以很難顧及到所有學(xué)生的表現(xiàn)，這種情況下學(xué)生的自評和互評是一個很好的選擇。教師還可以組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，對小組的整體表現(xiàn)做出評價，小組內(nèi)部成員的表現(xiàn)則可以交由學(xué)生自己評價。這種方式將任務(wù)落實(shí)到了每一個學(xué)生，兼顧了整體和個體的表現(xiàn)，而且有利于學(xué)生之間相互督促，從而有效提高學(xué)習(xí)的積極性和興趣。對于課外學(xué)習(xí)的評價，學(xué)生日常對文學(xué)作品閱讀的讀后感也可以采用學(xué)生間互評合的方式，這既增加了評價的客觀性，又有利于促進(jìn)學(xué)生之間的互相學(xué)習(xí)和帶動。另外情況允許還可以組織一些相關(guān)的學(xué)生團(tuán)體活動，比如說莎士比亞戲劇團(tuán)、詩歌朗誦協(xié)會等，通過學(xué)生參與這些社團(tuán)的積極性和獲得的獎項(xiàng)對學(xué)生做出綜合性的評價。
三、結(jié)束語。
在高校開設(shè)針對非英語專業(yè)的英美文學(xué)課程不僅有助于提高廣大非英語專業(yè)學(xué)生對英語的感悟和運(yùn)用能力，而且有助于提高他們的跨文化交際能力、文學(xué)鑒賞能力等綜合語言能力。該課程的成功開設(shè)有賴于傳統(tǒng)教學(xué)方法的改進(jìn)與完善。任務(wù)型教學(xué)法是一種先進(jìn)的教學(xué)方法，其在英美文學(xué)課程中的落實(shí)可以從三方面展開，即教材的選定和完善，教師教學(xué)意識、方法和策略的改進(jìn)以及與之相適應(yīng)的科學(xué)的評價體系的建立。實(shí)踐證明，任務(wù)型教學(xué)法是非常有效的語言教學(xué)策略，將它充分拓展從而運(yùn)用到英美文學(xué)課程教學(xué)中去，必定會對當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)改革和大學(xué)生的語言及文化素質(zhì)的提高起到積極的促進(jìn)作用。
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