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傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師的培養(yǎng)論文
20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)逐步實(shí)現(xiàn)了由三級(jí)師范向兩級(jí)師范再向一級(jí)師范的過(guò)渡，目的為了培養(yǎng)具有本科學(xué)歷的小學(xué)教師。
近年來(lái)的事實(shí)證明，傳統(tǒng)師范院校并未在本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)中顯示出絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，相反師范院校培養(yǎng)的小學(xué)教師并未因高學(xué)歷而顯示出高素養(yǎng)、高能力、高德行。正如顧明遠(yuǎn)教授所言：近幾年來(lái)師范教育的機(jī)構(gòu)改革進(jìn)行得非常神速，而教師專(zhuān)業(yè)化水平并未有多大提高。……這些改革的后果是什么呢？說(shuō)得極端一些、激進(jìn)一些是削弱了師范教育體系，降低了教師專(zhuān)業(yè)化水平，其中損失最大的是小學(xué)教師[1]。分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因，尋求解決的辦法，是高等師范院校教育改革的當(dāng)務(wù)之急。
一、傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師培養(yǎng)存在的問(wèn)題
高師院校培養(yǎng)小教師資，沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的結(jié)果，反思與批評(píng)的聲音不斷響起。有研究指出：我國(guó)高師院校小學(xué)教師培養(yǎng)工作的問(wèn)題集中表現(xiàn)為：從辦學(xué)理念看，片面理解高校的學(xué)術(shù)性，過(guò)度夸大執(zhí)教者學(xué)歷和職稱(chēng)的作用，教學(xué)為本、教師為本、學(xué)生為本的基本價(jià)值觀尚未真正形成；從教學(xué)過(guò)程看，把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動(dòng)性和依賴(lài)性基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)單向灌輸和強(qiáng)制性接受，輕視學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)展的意識(shí)和能力培養(yǎng)；從培養(yǎng)對(duì)象看，往往以學(xué)科和知識(shí)為中心，缺乏對(duì)基礎(chǔ)教育的關(guān)注和有效應(yīng)對(duì)，導(dǎo)致主體知識(shí)與技能構(gòu)成的不平衡態(tài)，專(zhuān)業(yè)理想或情感相對(duì)缺失[2]。審視問(wèn)題的角度不同，必然尋求不同的解決辦法，
作為一個(gè)從事小教師資培養(yǎng)工作的教師我看到了這樣一些問(wèn)題：
（一）任課教師專(zhuān)業(yè)不熟
傳統(tǒng)本科師范院校，_直以培養(yǎng)中學(xué)教師為己任，這種培訓(xùn)是建立在對(duì)中學(xué)教育的理解和把握基礎(chǔ)之上的，重學(xué)術(shù)、輕專(zhuān)業(yè)，重理論、輕實(shí)踐，重傳授、輕發(fā)現(xiàn)的情況較為嚴(yán)重。小學(xué)教師由于工作對(duì)象與中學(xué)教師不同，必然具有不同于中學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力特征與行為方式。培訓(xùn)小教師資應(yīng)該對(duì)小學(xué)教師、小學(xué)教育及小學(xué)教師教育有全面系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。不了解小學(xué)教育的地位和作用、目的與任務(wù)、特點(diǎn)與規(guī)律、過(guò)程與方法、課程與評(píng)價(jià)；不了解兒童心理和年齡特征；不了解小學(xué)教師的成長(zhǎng)規(guī)律等，要進(jìn)行有效的師資培訓(xùn)是不現(xiàn)實(shí)的。_項(xiàng)對(duì)師范院校小教專(zhuān)業(yè)任課教師的調(diào)查顯示：有1年以上小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)歷的占3%，經(jīng)常深入小學(xué)的僅占12%。熟悉基礎(chǔ)教育課程改革綱要，明確基礎(chǔ)教育課程改革目標(biāo)的占23%。教學(xué)中有意與小學(xué)教育銜接的占20%。在小學(xué)參加過(guò)教育實(shí)習(xí)的有30%，帶隊(duì)到小學(xué)參加過(guò)見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)的有82%，從未參加過(guò)小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的有17%。從事過(guò)基礎(chǔ)教育理論研究的有34%。可見(jiàn)高師院校專(zhuān)業(yè)任課教師對(duì)小學(xué)教育教學(xué)是不熟悉的。這是制約其專(zhuān)業(yè)發(fā)展及小學(xué)教師培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。
（二）培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)
我國(guó)高等師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)存在定位不準(zhǔn)的問(wèn)題。一是層次上的定位不準(zhǔn)，表現(xiàn)為小學(xué)、中學(xué)教師層面上的模糊不清。高師歷來(lái)重視對(duì)高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才的培養(yǎng)，但過(guò)去主要是培養(yǎng)高中教師，課程設(shè)置的專(zhuān)業(yè)性明顯，學(xué)術(shù)性較強(qiáng)。小學(xué)教師與高中教師因教學(xué)對(duì)象的不同，必然有培養(yǎng)目標(biāo)的差異。根據(jù)對(duì)近年來(lái)本科畢業(yè)的小學(xué)教師的調(diào)查，由于定位不準(zhǔn)，本科學(xué)歷小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生處境十分尷尬，常常是上下兩難，進(jìn)退維谷。
作為中學(xué)教師，缺乏專(zhuān)業(yè)學(xué)科素養(yǎng)，作為小學(xué)教師缺乏教學(xué)技能訓(xùn)練，對(duì)小學(xué)教育教學(xué)及兒童發(fā)展的規(guī)律缺乏認(rèn)識(shí)，害怕與小學(xué)生接觸。二是就業(yè)去向不明確，缺乏對(duì)學(xué)生的職業(yè)理想教育。小學(xué)教師主要的市場(chǎng)在農(nóng)村，許多人讀大學(xué)的目的就是為了脫離農(nóng)村，尋求更理想的學(xué)習(xí)生活與工作環(huán)境，即使教小學(xué)也希望到城市小學(xué)。若沒(méi)有扎根鄉(xiāng)村，獻(xiàn)身教育的思想準(zhǔn)備，大學(xué)畢業(yè)必將面臨艱難的選擇。三是師范性與非師范性的定位不準(zhǔn)，教育理念和教學(xué)技能的培養(yǎng)不能突顯，教育的專(zhuān)業(yè)性不強(qiáng)，使人覺(jué)得學(xué)生畢業(yè)除了不能作教師，什么都可以干。
（三）教師教學(xué)方法不新
大學(xué)教師的教學(xué)方法與小學(xué)有極大的區(qū)別，喜歡引經(jīng)據(jù)典，坐而論道。同時(shí)由于課程設(shè)置的理論性較強(qiáng)，直觀形象、生動(dòng)風(fēng)趣的教學(xué)場(chǎng)面是極為少見(jiàn)的，師生在課程上的結(jié)合也常因此貌合神離。一項(xiàng)對(duì)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)教師的調(diào)查表明：9%的教師在課堂教學(xué)中常用講授法，28%的教師偶爾用到談話法和討論法，12%的教師用過(guò)觀察演示的方法，除了手工制作之類(lèi)的特殊學(xué)科，其余學(xué)科幾乎不用教具。與此相對(duì)應(yīng)，學(xué)生對(duì)新教學(xué)方法卻表現(xiàn)出極高的熱情，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的課堂參與意識(shí)。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生喜歡教學(xué)觀摩（占87%）、小組討論（占80%）、自我反思（占89%）、案例分析（占94%）等參與度較高的教學(xué)方法[3]。運(yùn)用的方法不同對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)也不一樣，講授法有利于培養(yǎng)學(xué)生的理解思辨能力，以操作為主的方法有利于培養(yǎng)學(xué)生的技能。教學(xué)方法的陳舊與單調(diào)，制約了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和操作技能的形成。
二、傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師培養(yǎng)的策略
過(guò)去，我國(guó)長(zhǎng)期實(shí)行定向與封閉相結(jié)合的教師教育模式，隨著教師專(zhuān)業(yè)化水平的不斷提高，我國(guó)建立了開(kāi)放的教師教育體系。目前，我國(guó)師范院校已出現(xiàn)普遍的、明顯的綜合化發(fā)展態(tài)勢(shì)，高師院校、綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校共同培養(yǎng)中小學(xué)教師的格局已初步形成[]。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2007年，我國(guó)高等學(xué)校師范生數(shù)量達(dá)178。6萬(wàn)人，其中非高師院校在校生數(shù)82。1萬(wàn)人，占高校全部在校師范生的46%[6]。可見(jiàn)由高師院校壟斷經(jīng)營(yíng)的教師培養(yǎng)的格局是不會(huì)存在的，高等師范院校本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)如果不急學(xué)校之所急，想教師之所想，加快探索本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的步伐，就可能輸在起跑線上，把小學(xué)教師培養(yǎng)的市場(chǎng)拱手讓給其他學(xué)校，探索小學(xué)教師培養(yǎng)的規(guī)律，構(gòu)建適應(yīng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式已成為走出困境之必然選擇。
（一）準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)
有學(xué)者指出，小學(xué)教師的培養(yǎng)由中師提升到本科層次，首先要全面提升職前教師的文化底蘊(yùn)，其次是提高小學(xué)教師的教育理論水平，沒(méi)有好的教育理念不能培養(yǎng)出研究型、反思型的教師[7]。培養(yǎng)目標(biāo)是辦學(xué)關(guān)注的首要問(wèn)題，作者認(rèn)為明確定位本科小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)抓住“高師”、“小教”兩個(gè)關(guān)鍵，明確高師“高”在何處？小教“小”在哪里？“高師”應(yīng)體現(xiàn)德高、學(xué)高、藝高�！靶〗獭睉�(yīng)體現(xiàn)俯身向下、童心未泯、技術(shù)超群的教師素養(yǎng)。具體而言，目標(biāo)定位應(yīng)體現(xiàn)下列幾個(gè)特性：
1。師范性學(xué)高為師，身正為范”歷來(lái)被許多人作為對(duì)師范性質(zhì)的最佳注解。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，社會(huì)對(duì)教師賦予了愈來(lái)愈高的期待，“學(xué)高”和“身正”已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能概括新時(shí)期對(duì)教師的目標(biāo)定位。有學(xué)者認(rèn)為明確小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)特性是培養(yǎng)小學(xué)教師的邏輯起點(diǎn)：小學(xué)生的依賴(lài)性和向師性，對(duì)小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)情意的要求更為鮮明；小學(xué)教育的趣味性和藝術(shù)性，對(duì)小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)技能的要求更為全面；小學(xué)教育的基礎(chǔ)性和全面性，對(duì)小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的要求更為綜合[8]。
2�；A(chǔ)性：隨著新_輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，對(duì)教師教育提出新的要求，教師教育必須研究基礎(chǔ)教育，服務(wù)基礎(chǔ)教育[9]。為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)小學(xué)教師必須考慮為誰(shuí)奠基？奠什么基？如何奠基的問(wèn)題。小學(xué)教育是面向全體兒童的教育，自然應(yīng)確定全面的基礎(chǔ)，面對(duì)差異性?xún)和瑧?yīng)培養(yǎng)教師差異性教育的理念和應(yīng)對(duì)策略。小學(xué)教育是人生發(fā)展的基礎(chǔ)，那么，教師培養(yǎng)應(yīng)把握兒童心理發(fā)展的規(guī)律性，科學(xué)與人文并重，在寬基礎(chǔ)的前提下體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)特色。西方發(fā)達(dá)國(guó)家普遍重視通識(shí)教育課程，認(rèn)為廣博的通識(shí)教育知識(shí)是未來(lái)教師從事教學(xué)的必要條件，體現(xiàn)了對(duì)人的發(fā)展的全面性的認(rèn)識(shí)。小學(xué)教育是教育發(fā)展的基礎(chǔ)，教師培養(yǎng)應(yīng)站在教育的大視域中來(lái)認(rèn)識(shí)小學(xué)教育的地位和作用，處理小學(xué)、中學(xué)與大學(xué)教育的關(guān)系。
（二）合理設(shè)置課程結(jié)構(gòu)
培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，由課程的設(shè)置與課程實(shí)施來(lái)完成。教師教育的課程結(jié)構(gòu)由通識(shí)課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教育專(zhuān)業(yè)課程構(gòu)成，這也是世界各國(guó)的共識(shí)。課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置與比例分配歷來(lái)是各家爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。近年來(lái)，重視通識(shí)課程，優(yōu)化學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程，改革教育專(zhuān)業(yè)課程，強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的呼聲日漸高漲。2011年10月8日，我國(guó)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）已正式出臺(tái)，以構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的教師教育課程體系為目標(biāo)，從“育人為本”、“實(shí)踐取向”、“終身學(xué)習(xí)”3個(gè)基本理念出發(fā)對(duì)教師教育課程作出規(guī)范[10]，使小學(xué)教師培養(yǎng)有了具體的目標(biāo)和規(guī)范的要求。
重視通識(shí)課程是高等教育課程改革的大趨勢(shì)，是科技發(fā)展與知識(shí)社會(huì)來(lái)臨的必然選擇。沒(méi)有寬厚扎實(shí)的基礎(chǔ)，繼續(xù)學(xué)習(xí)和自主發(fā)展都會(huì)受到限制。美國(guó)通識(shí)教育課程占總課程的40%，日本占37。7%，我國(guó)通識(shí)教育課程不僅比重較輕，而且學(xué)科單一，內(nèi)容陳舊，已到了非改不可的地步。長(zhǎng)期以來(lái)師范院校的學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育與小學(xué)教育存在嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象，重學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，重學(xué)術(shù)理論傳授，沒(méi)有在學(xué)科設(shè)置和知識(shí)學(xué)習(xí)運(yùn)用中體現(xiàn)層次性與針對(duì)性。有學(xué)者指出：“教師專(zhuān)業(yè)性相對(duì)不同層次的大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，又有不同的要求。
對(duì)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的要求從大學(xué)、中學(xué)到小學(xué)教師依次而降，而對(duì)于掌握教育心理理論和教育藝術(shù)的要求則是從大學(xué)、中學(xué)到小學(xué)教師依次而升”[11]。學(xué)生所掌握的理論空洞抽象，與小學(xué)教育的實(shí)際相去甚遠(yuǎn)。有一項(xiàng)調(diào)查表明，在眾多學(xué)科中，學(xué)生最原意學(xué)習(xí)的學(xué)科是“兒童發(fā)展”、“課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)”、“有效教學(xué)”、“班級(jí)管理”、“教師專(zhuān)業(yè)技能”、“現(xiàn)代教育技術(shù)”、“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”等7門(mén)課程[12]。雖然課程設(shè)置并非僅以學(xué)生選擇為準(zhǔn)，但學(xué)生的選擇無(wú)疑體現(xiàn)了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向。
（三）精心安排教育實(shí)踐
教育實(shí)踐課程是融通識(shí)課程、專(zhuān)業(yè)課程、教育課程于一體的課程，是對(duì)學(xué)生教育思想、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、綜合能力的集中展示，實(shí)踐的過(guò)程更是學(xué)生將各種知識(shí)內(nèi)化為自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，提升自己的專(zhuān)業(yè)水平的過(guò)程，歷來(lái)在教師教育中具有舉足輕重的作用。國(guó)際上對(duì)教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)非常重視，在時(shí)間安排上，美國(guó)約為一個(gè)學(xué)期，我國(guó)臺(tái)灣為一年，20世紀(jì)80年代末以來(lái)，英國(guó)進(jìn)行了“以學(xué)校為基地’’
education）的教師教育改革，學(xué)生實(shí)習(xí)的時(shí)間大概占培養(yǎng)計(jì)劃的1/2，更加強(qiáng)化了學(xué)生在教育實(shí)踐中學(xué)習(xí)的意義。相比之下，我國(guó)教育實(shí)習(xí)只有6—8周時(shí)間。近年來(lái)各校加大改革力度，采取頂崗實(shí)習(xí)等措施，強(qiáng)化了教育實(shí)踐環(huán)節(jié)。但實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的現(xiàn)象仍未從根本上改變。一是實(shí)習(xí)時(shí)間過(guò)短，二是安排過(guò)于集中，三是實(shí)習(xí)過(guò)程管理混亂，尤其是自主聯(lián)系的分散實(shí)習(xí)更沒(méi)有組織保障，實(shí)習(xí)過(guò)程指導(dǎo)不力，實(shí)習(xí)學(xué)生對(duì)教學(xué)與管理工作難以深度參與，使實(shí)習(xí)效果得不到保障。目前，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）將師范生教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)的時(shí)間提升到18周，這為教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的改革提供了制度保障。改革教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，不僅要求保障實(shí)習(xí)時(shí)間，還應(yīng)當(dāng)變革見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)的方式，變集中實(shí)習(xí)為分段實(shí)習(xí)，校內(nèi)與校外結(jié)合，高校與小學(xué)結(jié)合，課內(nèi)與課外結(jié)合，運(yùn)用多樣化的實(shí)踐方式，使學(xué)生在參與中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中反思，在反思中提升，在提升中發(fā)展。
教師培訓(xùn)是_個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，作為教師，我們不能探討任何_種使教師的成長(zhǎng)_蹴而就的策略。但是，“我們卻能做到培養(yǎng)師范生思考教學(xué)和學(xué)生的方式、解決問(wèn)題的方式、提出問(wèn)題的方式、信息搜集的技能、確定問(wèn)題和環(huán)境中的變量以找到結(jié)論的策略。”[15]隨著本科院校小學(xué)教師培養(yǎng)實(shí)踐的不斷深入，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，尋找新對(duì)策將是一個(gè)長(zhǎng)期探索的過(guò)程。
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