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機電類高職院校課程整合的策略與實施探析論文
引言課程整合是教育改革的一項重要內(nèi)容，貫穿于各個教學階段。目前在教育過程中注重學習者與環(huán)境的互動教學，學校課程設(shè)置除學術(shù)性課程外，同時重視實用性課程的開設(shè)，而課程的組織形態(tài)則傾向于整合。整合的知識能促進高層次的學習，便于學生運用知識去解決問題，同時對知識越整合便越容易學習。通過課程整合可以矯正以往缺乏彈性、科目林立繁瑣、教材內(nèi)容過多、課程銜接不夠的弊端。
1 課程整合的內(nèi)涵與外延
1.1 課程整合的內(nèi)涵
課程整合的目的在于增進學習者獲得知識、掌握學習方法和促進對課程內(nèi)容的了解。課程整合使一些概念、技能與價值等要素得以密切聯(lián)系，以便彼此互相發(fā)揮相輔相成的功能，而最后的整合則需通過教師、學習者、教材及教學環(huán)境等因素的有效組織來達成[[1]]。課程整合的內(nèi)涵包括以下幾方面內(nèi)容：
1.1.1經(jīng)驗的整合
學習者從經(jīng)驗中形成信念與價值觀，進而獲取有關(guān)自己與客觀世界的有關(guān)概念。通過在經(jīng)驗中的反省學習，使學習者具備解決問題的能力。整合的學習使經(jīng)驗成為學習者不會遺忘的經(jīng)驗，一方面將新經(jīng)驗整合于學習者的意識框架中，另一方面通過整合過去的經(jīng)驗以使學習者能適應(yīng)新的環(huán)境。經(jīng)驗的整合旨在組織課程經(jīng)驗與知識，使學習者易于學習并形成相關(guān)意識框架。傳統(tǒng)的學校教育將知識視作不斷累積的資本，忽略了探討經(jīng)驗與知識的整合，所學習的知識是用于應(yīng)付考試而與生活經(jīng)驗相脫節(jié)。由于每個學習者都是具有鮮明個性的個體，故應(yīng)使知識與學習者經(jīng)驗相結(jié)合并促進其意識框架的形成。
1.1.2知識的整合
課程整合應(yīng)說明知識組織與知識運用的原理。當面對困難時，通常不會只是想到某個領(lǐng)域的知識，而是超越學科的界限，尋求適當?shù)闹R來解決問題。在運用知識時，此種知識是整合的，而非分門別類的學科知識。所以知識的整合是將知識置于對學習者有意義的環(huán)境中以與其生活經(jīng)驗相聯(lián)系，這種脈絡(luò)化的知識比孤立零散的學科知識更易于學習。這種知識是動態(tài)的工具，有助于學習者面對問題、分析問題和解決問題。
1.2 課程整合的外延
課程整合應(yīng)以課程組織為中心進行，包括課程組織要素和組織中心兩個方面。有效的課程組織必須符合連續(xù)性、順序性和統(tǒng)一性三項標準。
1.2.1課程組織原則
課程組織原則可分為垂直組織原則和水平組織原則。垂直組織原則是對課程內(nèi)容學習先后次序的安排，通常著重某一學科領(lǐng)域邏輯的繼續(xù)、順序與銜接；水平組織原則是指跨越學科領(lǐng)域的整合，目的是使課程的內(nèi)容取得相互關(guān)聯(lián)或合為一體，強調(diào)形成有意義的學習整體。
1.2.2組織要素與組織中心
組織要素是指課程教師選擇下一個主題或單元教學的基本要素，可以是一項技能，也可以是一種價值。而在考慮各種組織要素后所設(shè)計的某項實驗、安排的某項聯(lián)系等則構(gòu)成了組織中心。
1.2.3組織中心的整合方式
組織要素是組織中心的構(gòu)成條件與素材，組織中心是課程整合設(shè)計與運作的重要環(huán)節(jié)，尋求整合而采用組織中心作為課程設(shè)計有以下一些組織方式：一是以各學科內(nèi)已有的論題作為組織中心，如度量衡、交通等；二是以社會問題作為組織中心，如環(huán)境、沖突等；三是以學生本身的問題或關(guān)注的問題作為組織中心，如與同學相處、學校生活等；四是以吸引人的論題作為組織中心以引發(fā)學生的學習動機；五是以過程取向的概念作為組織中心，如變遷、系統(tǒng)等[2]。
2 課程整合的策略
2.1課程整合的組織形態(tài)
課程教學設(shè)計中要解決如何切割教學內(nèi)容，并保證這些被切割內(nèi)容間維持密切聯(lián)系的問題。而課程整合的目的就是要將這些彼此分割的教學內(nèi)容加以妥善地安排，以取得更密切的關(guān)聯(lián)。
2.1.1相關(guān)課程
相關(guān)課程是將兩門或多門課程進行聯(lián)系，使得學生在學習某一課程時得以增強對其他課程的理解和學習，如自然科學的概念與數(shù)學的概念有相關(guān)的內(nèi)容，如文學與歷史的關(guān)聯(lián)等。
2.1.2衍生課程
衍生課程是指從一個主題中產(chǎn)生另一個主題從而彌補相關(guān)課程缺乏邏輯的缺點，如學習某一地域的歷史時引發(fā)對該地域經(jīng)濟的研究，而經(jīng)濟學的學習又可引發(fā)對該地域地理學的探討，這樣可避免課程的人為分科。
2.1.3綜合課程
綜合課程即若干科目結(jié)合為一學科領(lǐng)域，如社會學科綜合歷史與地理，亦綜合經(jīng)濟學、政治學、法學與人類學等。
2.1.4多科整合課程
多科整合課程即將具有共同學科屬性或同類知識形式（如形式邏輯與數(shù)學）的內(nèi)容加以整合的一種組織結(jié)構(gòu)，以解決將知識分割成各自獨立科目的弊端。多科整合課程的目的在于復(fù)原知識的原貌，減少學習內(nèi)容或技能的重疊現(xiàn)象，使具有共同知識性質(zhì)的學科之間相互關(guān)聯(lián)并得到應(yīng)用。
2.1.5科際整合課程
科際整合課程是將兩門以上的學科融合為某一學習領(lǐng)域，結(jié)合不同學科的研究方法、語言與觀點，針對共同主題、事件或經(jīng)驗進行探討。如聯(lián)合國教科文組織發(fā)展并贊助整合人口教育與識字教育的科際整合課程�？齐H整合課程的目的在于使師生從不同的學科與觀點，來探討某一主題以更深入地了解問題的本質(zhì)與意義以及發(fā)展趨勢。
2.1.6跨科整合課程
跨科整合課程聯(lián)系兩種或兩種以上的研究領(lǐng)域，以其中一種學科的研究方法、觀點來探索、描述或解釋所聯(lián)系的學科，如科學哲學、數(shù)學史、生物化學等�？齐H整合課程融合兩種或兩種以上的學科，而跨科整合課程則更進一步超越學科的界線，建立在廣泛的學習經(jīng)驗或具有普遍性的問題之上。
2.2課程整合模式
2.2.1 Jacobs的科際整合單元模式
Jacobs的科際整合單元模式的目的在于結(jié)合眾學科的觀點，注重一個主題或問題的探討，以使學生在探索主題事件時能了解學科之間的聯(lián)系。其實施步驟如下：首先選定一個組織中心作為課程設(shè)計的中心及學習的焦點；其次通過師生間的交流思考學科聯(lián)系的方式；第三形成引導性的問題以確定探討范圍及實施程序；最后撰寫教學活動計劃。該模式適用于不同教育階段的教學，可根據(jù)不同的教學環(huán)境加以調(diào)整[3]。
2.2.2 Clark的整合教育模式
Clark的整合教育模式的目的在于開發(fā)人的心智能力（包括思考、感情、感覺和直覺），以促進學生多方面的發(fā)展并產(chǎn)生整合有用的學習經(jīng)驗。其實施步驟如下：首先要營造積極、溫暖且充分互動的學習環(huán)境并安排輕松、消除緊張的學習環(huán)境；其次要促進學生運動與感覺的協(xié)調(diào)，鼓勵學生語言與行為表現(xiàn)，為學生提供自我選擇的機會；最后要重視復(fù)雜而具有挑戰(zhàn)性的認知活動，加強學生直覺與整合能力[4]。
2.2.3 Palmer的課程聯(lián)系模式
Palmer的課程聯(lián)系模式針對課程專門化的弊端，通過環(huán)形圖的設(shè)計以聯(lián)系各科目，達到課程整合。其實施步驟如下：首先成立課程設(shè)計組織，各科教師負責編寫教案（或教材），召開跨學科小組會議，確認具體目標、主題與知識能力結(jié)構(gòu)，共同設(shè)計可能的聯(lián)系關(guān)系，形成課程指導；其次設(shè)計環(huán)形圖，顯示科目間的聯(lián)系關(guān)系；最后利用環(huán)形圖作為組織工具規(guī)劃與發(fā)展新課程并協(xié)助教師以跨學科的途徑實施教學[5]。
2.2.4 Miller的全方位模式
Miller的全方位模式是基于聯(lián)系與互信的概念而發(fā)展的，避免課程分立，使不同學科取得聯(lián)系從而進行課程整合。它強調(diào)思考與直覺、心靈與身體、個人與社會、不同知識領(lǐng)域之間以及自我與自我之間的關(guān)系，全方位的課程設(shè)置為學生提供檢驗上述各種關(guān)系的機會，提升學生對問題的敏銳意識以培養(yǎng)應(yīng)變的知識能力[6]。
2.2.5 Fogarty的十種整合方式
Fogarty的十種整合方式是按整合的程度而劃分的。首先是以單一學科尋求聯(lián)系（分立式、聯(lián)立式、空巢式）；其次是跨學科的聯(lián)系（并列式、共有式、網(wǎng)式、串行式、合并式）；最后為學習者間的整合（沉浸式）以及跨越學習者的網(wǎng)絡(luò)模式（網(wǎng)絡(luò)式）。
分立式是學校傳統(tǒng)課程的組織形式，每個科目獨立而分離，科目間的聯(lián)系并不明顯，教師可就自己的專門領(lǐng)域列出一些主題、概念和技能，決定納入課程中的次序，進行適當?shù)男》秶恼n程整合。
聯(lián)立式注重某一學科中的細節(jié)、關(guān)鍵事物與其關(guān)聯(lián)的特點。其課程模式與分立式相比，雖然各科目間仍是分離的，但科目的聯(lián)系則較明顯。如地質(zhì)學單元與天文學單元相聯(lián)系以強調(diào)兩者進化的本質(zhì)。
空巢式的課程重視學科概念在課堂教學時的自然組合與聯(lián)系，如在循環(huán)系統(tǒng)的教學過程中，順便探討系統(tǒng)的概念，同時促使學生思考系統(tǒng)的因果關(guān)系。
并列式注重相關(guān)的概念應(yīng)重組呈現(xiàn)，教師可重組一些相似的單元進行教學。
共有式運用相互重疊的概念作為組織要素，通過兩個科目的教學共同設(shè)計課程以協(xié)同教學。
網(wǎng)式則運用富有創(chuàng)造力的主題來整合教材，例如發(fā)明這一教學主題選定后，教師要將所有的學科內(nèi)容都用來配合該主題進行教學。
串行式以超學科方式將重要的主題放大到所有的學科內(nèi)容，其課程設(shè)計將思考、學習、圖形表達等多元智力串聯(lián)到所有學科的學習。
合并式從重疊的概念與共同的問題發(fā)展科際整合的主題，采用跨學科的方式綜合主要的學科領(lǐng)域（如數(shù)學、語文、自然等）。合并式的課程篩選學科內(nèi)容相關(guān)的概念，在不同學科間尋找共同點，以求課程整合。
沉浸式以個人獨特的方式按興趣及專業(yè)知識篩選課程內(nèi)容。此模式是學習者在排除外在因素介入狀況下自身進行整合。如研究生等人員完全沉浸于自己的專門研究問題。
網(wǎng)絡(luò)式不僅針對焦點問題，同時也反映事物的多重方面。如多邊會談或討論，提供了多方面的探討方式，學習的領(lǐng)域呈現(xiàn)放射狀，只有學習者自己才能洞悉研究問題的細節(jié)，且使用必要的資源進行學習[7]。
2.3 課程整合的要求
課程整合是建立在對課程整合本質(zhì)特點的理解和把握基礎(chǔ)上的。
2.3.1 學科知識間建立相互聯(lián)系
課程指學習的經(jīng)歷，“課程整合”指在經(jīng)歷中學習者領(lǐng)略到不同領(lǐng)域知識之間的聯(lián)系，完成一個綜合的任務(wù)、或得到一幅知識的全景、一個世界觀；有人將其界定為使學習計劃中分化出來的各個部分比較緊密的聯(lián)系起來的專門努力；過去單一的學科，必須重新思索與其他學科的關(guān)系，尋求建立“統(tǒng)合”的課程架構(gòu)，并集中一切可以運用的資源，以符合整合學習的原則，并達成課程的既定目標。
2.3.2 個人學習經(jīng)驗和經(jīng)歷的整合
整合為一種歷程，是指持續(xù)的、理解的、互動的調(diào)試，強調(diào)學習者在整合過程中的原始角色。因此，“課程整合”是要提供學習機會，讓學生以他們的方式去組織、關(guān)聯(lián)或統(tǒng)合學習和經(jīng)驗，即課程是指一系列學生進行學習的經(jīng)歷，建構(gòu)知識的經(jīng)歷。課程整合是指一種活動，它對學生的經(jīng)歷進行評核、判斷、設(shè)計、聯(lián)系，務(wù)必使它從各個觀點透視其組成部分都能相互配合，使它對學生知識的建構(gòu)產(chǎn)生整體性的效果。
4 課程整合的實施
4.1 確定與范圍課程整合的幅度
課程整合的幅度是指課程實施的效能及針對對象（如全�；蚰骋荒昙�、全體或某些師生）；而課程整合的范圍是指課程整合內(nèi)容的廣狹（如所有學科皆包括或只限于某些學科）。許多課程整合的實施幅度和范圍都有限制，全面實施課程整合的實例并不多。如果是全面實施課程整合，則全體教職員工均應(yīng)參與，要規(guī)劃全校性的主題；如果是局部實施課程整合，則可集中某些學科的教師為某些學生設(shè)計整合課程。
4.2 確定課程整合的合理模式和主題
課程整合的理論模式可作參考，實施中按需要進行修正。教師在課程整合實施時應(yīng)以自己學科的觀點來發(fā)展課程，在某一主題下確立自己科目領(lǐng)域的定位以發(fā)展課程與教學策略，并容許其他學科納入課程實際中，當教師發(fā)現(xiàn)仍有許多其他學科內(nèi)容可用來探討同一主題時，學科間的差異可通過溝通來逐漸減少，學科內(nèi)容間的聯(lián)系圍繞在共同的主題下，教師以學習活動為優(yōu)先，打破科目的界限。同時教師可根據(jù)所采取的課程整合模式來選擇主題。
4.3撰寫教學方案，實施教學活動
教師結(jié)合課程整合的內(nèi)容，撰寫詳細的單元教學計劃，教學方案考慮的層面越廣泛則實施效果越好。
4.4進行課程評價
課程評價是針對整個課程系統(tǒng)，從課程計劃到實施所有流程進行的價值判斷。課程評價使教師能發(fā)現(xiàn)課程實施每一階段存在的問題，以便于教師尋求解決的策略，了解課程目標達成的程度。
5 結(jié)論
目前我國課程整合的理論與實施均落后于國外，雖然各級教學組織進行了各種有益的嘗試，仍未形成一套系統(tǒng)的運作規(guī)則，適合我國國情的課程整合模式亦有待進一步探討。但課程整合本身并非目的，而是達成教學目標的手段，同時教師是課程教學的最終決定者，只有教師真正理解課程實施的問題與困難之所在。應(yīng)當強化教師本身就是課程整合的研究者的觀念，當教師投身于課程整合與課程設(shè)計時，課程整合的目標才能最終落實于教學中。
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