少數(shù)民族學生英語學習的特殊性及對策研究-人文社科論文
摘 要：與漢族學生相比，少數(shù)民族大學生的英語學習具有鮮明的個性。本文通過分析少數(shù)民族學生英語學習過程中的特殊性因素，進而提出克服這些因素來提高少數(shù)民族學生英語水平的應對策略。
關(guān)鍵詞：少數(shù)民族學生;英語學習;特殊性;對策
一、少數(shù)民族學生英語學習的特殊性
(一)民族心理特征決定了民族外語教學的艱巨性和長期性
民族心理是指特定的民族共同體在長期的歷史發(fā)展過程中，由于政治、經(jīng)濟、文化等因素的影響而逐漸形成的民族精神素質(zhì)和心理狀態(tài)的總和。民族心理一旦形成，便具有相對的獨立性和穩(wěn)定性，表現(xiàn)在與他民族的相互交流和學習中，就是這種心理所形成的排他性和可變性①。我國 55 個少數(shù)民族，幾乎每個民族都有其宗教信仰，如藏族信仰藏傳佛教，維吾爾族信仰伊斯蘭教，每個人在其成長過程中深受本民族宗教文化的影響，許多兒童在入學前通過家庭、社區(qū)寺院都接受了宗教教育，宗教觀念影響著青少年的世界觀、人生觀。同時，語言是文化的載體，也是文化的重要組成部分，二者緊密聯(lián)系，不可分割，要真正掌握一門語言就必須了解產(chǎn)生該語言的特定社會背景。來自偏遠山區(qū)的少數(shù)民族學生，其思維方式與價值取向深受本民族文化的影響， 接觸、了解西方文化的機會較少，加上他們英語學習的起點相對于漢族同學較低，在學習英語的過程中易對英美文化產(chǎn)生陌生感，這種陌生感對英語學習則會產(chǎn)生負面影響。
(二)雙語教學方式增加了語言習得的復雜性
少數(shù)民族聚居區(qū)的學校普遍采用本民族語言與漢語相結(jié)合的雙語教學方式，有些地方中學在進行雙語教學的同時又增加了外語教學。以我校藏族學生為例，在城里讀書的藏族學生從小學四年級或五年級才開始學習漢語，之前都是通過藏語學習其它課程。而在農(nóng)村讀書的藏族學生直到高中畢業(yè)，除漢語課以外，所有課程都用藏語講授。從某種意義上講，本民族語和漢語都是他們的母語，多種語言教學增加了學生學習過程、認知規(guī)律、語言轉(zhuǎn)換、接受能力等方面的復雜性，學生由于不同語言的混淆勢必產(chǎn)生學習上的障礙。
(三)語音差異的障礙
語音是語言的外殼，同意義緊密結(jié)合。表達同一個意義，各民族、各國家的讀音是不一樣的。如漢語的“我愛你”，藏語為啊措那嘎[a'qio'na'ga]，維吾爾語為“曼斯子索以曼” [men’sizn’soyimen]，英語為“I love you”。英語與漢語、藏語、維吾爾語等的生母、韻母(包括音素、音節(jié)、音位)均不相同。賀知章有詩云：“少小離家老大回，鄉(xiāng)音無改鬢毛衰，兒童相見不相識，笑問客從何處來。”小時外出，老了回家，兩鬢斑白了，小孩不認識了，時間跨度幾十年，卻唯獨“鄉(xiāng)音未改”，原因何在?就是聲母或韻母難改。聚居區(qū)的少數(shù)民族學生自幼用本民族語言交際，形成了獨特的`聲母和韻母發(fā)音(包括音素、音節(jié)、音位)，對于他們來說，學習英語要受到兩方面的干擾：一是漢語發(fā)音的干擾，二是本民族語發(fā)音的干擾，難度自然加大。
(四)英語學習的時間短，起點低，基礎極不扎實
由于我國大部分少數(shù)民族地區(qū)教育水平較為落后，與漢族學生相比，少數(shù)民族學生學習英語的時間短、起點低、基礎極不扎實。以我校藏族學生為例，大部分從高中才開始學習英語，而且是以藏語為媒介語學習，三年只學了一本書。從新生的入學英語測試結(jié)果看來，大部分學生的英語水平還停留在初中二、三年級的水平上。
二、提高少數(shù)民族學生英語水平的對策
(一)激勵需求動機，明確學習目的
需求是外語學習最基本的動機因素，如果學生沒有學習需求，沒有學習的愿望和目標，那么培養(yǎng)學習的主觀能動性就無從談起。眾所周知，隨著社會的飛速發(fā)展，經(jīng)濟的全球化，英語的重要性與日俱增，熟練掌握英語必然成為個人生存、職業(yè)發(fā)展不可或缺的基本技能。另外，就我校而言，在校學生包括少數(shù)民族學生只有通過高等學校英語應用能力考試才準予畢業(yè)。需求分析可分兩步走：首先，找出學習者的需求是什么?其次，把需求轉(zhuǎn)化為具體的目標。如果學生難以找到除順利拿到畢業(yè)證書以外的其它需求，教師可提供指導。
(二)及時鼓勵和表揚
成就感是一種積極的情緒體驗，是學生實現(xiàn)自我價值，得到認可、受人尊重的心理需求的滿足。及時的鼓勵和表揚，不僅可以加強這種感受，而且能產(chǎn)生繼續(xù)追求滿足感的需要。因此，教師應該善于洞察每一位學生的個性閃光點，關(guān)注和珍視后進生的進步和成績。同時，由于少數(shù)民族學生缺乏學習動力，沒有明確學習目的，教師可以充分利用他們在其他領域的成就，將之向?qū)W習“成就感”遷移。
(三)科學選用相關(guān)教材
針對少數(shù)民族學生英語學習的特殊性，可在學生進校時根據(jù)少數(shù)民族學生的英語基礎進行分班、分層教學。目前，大學非英語專業(yè)的教學大綱、教學方式與教材并不適用于少數(shù)民族學生實際狀況。應依據(jù)少數(shù)民族學生的具體情況建立教學大綱，充分發(fā)揮學生的自主性，讓學生參與到教材選擇及教學計劃制訂的過程中。Ellis(1986)提供的相關(guān)研究表明，當教師給予一定的自由選擇題目時，語言習得便能得以加強。賦予學習者選擇的權(quán)利才能激發(fā)他們學習的主動性和創(chuàng)造性。同時，在教材的選擇上，不僅要注意思想性，還要貼近少數(shù)民族學生的生活實際，抓住少數(shù)民族學生的興奮點。
(四)創(chuàng)設良好的語言環(huán)境，提高交際能力
學生學習外語的最終目的是將習得的語言知識運用到實踐中，因此提高學生的交際能力對培養(yǎng)學生成就感尤為重要。研究證明，利用自己學得的外語技能獲得的信息往往給人以滿足感和成就感。而這種滿足感和成就感往往會產(chǎn)生一種驅(qū)動力，激發(fā)起他們學習外語的積極性。因此，教師可以結(jié)合少數(shù)民族學生自身的特點，為他們營造良好的交際外語語言環(huán)境，組織開展各項外語第二課堂活動，在實際交流中培養(yǎng)他們外語習得的成就感。
三、結(jié)論
總之，由于受方言、文化差異、生活環(huán)境等因素的影響，少數(shù)民族學生在英語學習上存在著一定的特殊性。這就需要教師引導學生明確目的，培養(yǎng)興趣，指點學法，課內(nèi)外結(jié)合，以彌補外語環(huán)境的不足。教師只要有意識、有目的、有計劃地對學生進行系統(tǒng)訓練，不斷深化教學改革，才能有效地提高少數(shù)民族學生的英語水平，實現(xiàn)英語教學的目標。
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