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先學(xué)后教當(dāng)堂訓(xùn)練心得體會(huì)-訓(xùn)練心得體會(huì)
先學(xué)后教當(dāng)堂訓(xùn)練心得體會(huì)(1)
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”課堂模式的學(xué)習(xí)感悟
按照學(xué)校安排，20**年10月26日—31日，我與zzz等九位教學(xué)組長(zhǎng)一行十人到河南省焦作市永威學(xué)校參加了全國(guó)首屆“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)展示活動(dòng)暨蔡林森教育思想研究會(huì)成立儀式，先后聽(tīng)取了五個(gè)主題報(bào)告和四節(jié)觀摩課，并于10月29日隨堂聽(tīng)了三節(jié)高中教學(xué)課。通過(guò)本次學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)一步加深了對(duì)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法的認(rèn)識(shí)，返校后，結(jié)合自己從教的經(jīng)歷和目前學(xué)校的課堂實(shí)際進(jìn)行了思考，形成了一點(diǎn)看法，現(xiàn)匯報(bào)如下：
一、對(duì)蔡林森教育思想的再認(rèn)識(shí)
蔡林森校長(zhǎng)自1960年參加工作始至2006年退休，一直在江蘇洋思中學(xué)工作，自1982年擔(dān)任校長(zhǎng)至今擔(dān)任30年校長(zhǎng)。通過(guò)課程改革，帶領(lǐng)廣大教職工探索了一條符合教育規(guī)律的課程教學(xué)考模式，把一所農(nóng)村初中辦成了全國(guó)十大名校之一。
退休后，受聘于河南省焦作市永威學(xué)校任校長(zhǎng)，永威學(xué)校是一所集幼兒園、小學(xué)、初中、高中于一體的民辦學(xué)校，面對(duì)初中辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊裨谛W(xué)、高中推行?公辦學(xué)校成功經(jīng)驗(yàn)在民辦學(xué)校能否成功?江蘇本土化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)到河南能否得到推廣等巨大壓力，只身來(lái)到永威學(xué)校開(kāi)始了新探索和改革，經(jīng)過(guò)六年的苦心經(jīng)營(yíng)，終于把一所民辦學(xué)校辦成了全國(guó)名校。從洋思到永威的課改成功，除了得益于蔡林森校長(zhǎng)的人格魅力外，充分說(shuō)明了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法的科學(xué)性和可推廣性。
為了使這一課改成果得到充分利用，蔡校長(zhǎng)確定一系列制度作保障，在全體教職員工中樹(shù)立“沒(méi)有教不好的學(xué)生”的教育理念，推廣“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式，執(zhí)行“教書(shū)育人責(zé)任制”，走“堂堂清，日日清，周周清，月月清”的教育優(yōu)質(zhì)之路。所有這些理念，在課堂中做到貫徹執(zhí)行。通過(guò)本次學(xué)習(xí)，我個(gè)人認(rèn)為蔡林森“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法的關(guān)鍵在于“學(xué)在先，導(dǎo)在后”，并通過(guò)“當(dāng)堂訓(xùn)練”實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“四清”，把學(xué)習(xí)的效果落實(shí)在學(xué)生的“動(dòng)腦思、動(dòng)手做、生幫生”上。
二、反思我校的課堂教學(xué)，明確課堂改革的思路
目前，我校的課堂教學(xué)存在的問(wèn)題應(yīng)從兩個(gè)方面來(lái)看，一是教師的主導(dǎo)性沒(méi)有得到發(fā)揮，指導(dǎo)的目的不夠明確，缺乏針對(duì)性。主要體現(xiàn)在：課也備了，問(wèn)題也講了，作業(yè)布置了、也批改了，但學(xué)生是否聽(tīng)懂，作業(yè)是否是自己思考后所作，這些深層次問(wèn)題沒(méi)有弄清，存在師生思維脫節(jié)現(xiàn)象，因此就出了上課學(xué)生不聽(tīng)或睡覺(jué)，學(xué)生上課聽(tīng)不懂的知識(shí)越來(lái)越多，問(wèn)題日積月累，學(xué)習(xí)成績(jī)不斷下降，學(xué)習(xí)差生不斷增多，老師抱怨學(xué)生差不學(xué)習(xí)，學(xué)生不聽(tīng)教師講，師生關(guān)系疏遠(yuǎn)，課堂上師生思維同頻，產(chǎn)生思維碰撞的機(jī)會(huì)越來(lái)越少，課堂效率逐步降低。二是學(xué)生的主體性沒(méi)有得到體現(xiàn)，表現(xiàn)在教師成了課堂的主體，學(xué)生成了被主體，學(xué)生只管聽(tīng)，聽(tīng)不懂也得聽(tīng)，作業(yè)不會(huì)做也得交，那只能是上課走神、開(kāi)小差或做其他與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)小事，作業(yè)只能課后抄襲上交完成任務(wù)。這些都是典型的教師講和學(xué)生學(xué)的脫節(jié)造成的，是先講后學(xué)的傳統(tǒng)模式帶來(lái)的，而“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”既體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，又實(shí)現(xiàn)了當(dāng)堂達(dá)標(biāo)訓(xùn)練，當(dāng)堂清的高效率，因此說(shuō)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”課堂教學(xué)模式在我校是可以借鑒的，但不能照本宣科，我認(rèn)為從兩個(gè)角度完善課堂環(huán)節(jié)入手，找準(zhǔn)課改的切入點(diǎn)，逐步探索適合我校生源實(shí)際的課堂教學(xué)新模式。
(一)突出學(xué)案的作用，提高課堂效率
通過(guò)集體備課，形成每節(jié)課的學(xué)生學(xué)習(xí)方案，課堂上，教師以問(wèn)題的形式引導(dǎo)并監(jiān)督學(xué)生通過(guò)自學(xué)完成對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)和識(shí)記，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握。問(wèn)題的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)知識(shí)的邏輯性和問(wèn)題的層次性，通過(guò)當(dāng)堂訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，鞏固知識(shí)，提高課堂效率，并為教師的指導(dǎo)提供依據(jù)。
(二)設(shè)計(jì)課堂當(dāng)堂達(dá)標(biāo)測(cè)試，變課后作業(yè)為課內(nèi)測(cè)試
這一環(huán)節(jié)設(shè)置的目的，就是迫使學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦，并通過(guò)測(cè)試驗(yàn)證當(dāng)堂效果，讓每節(jié)課教學(xué)像考試一樣高思維密度。除了白天正課必須設(shè)置此環(huán)節(jié)外，每天的學(xué)科輔導(dǎo)也要有當(dāng)堂訓(xùn)練，便于批閱和糾正，同時(shí)也提高了輔導(dǎo)課的質(zhì)量。
三、需要思考的幾個(gè)問(wèn)題
為了確保這兩個(gè)環(huán)節(jié)真實(shí)有效，還需要相應(yīng)制度保障和措施，還需要實(shí)干和落實(shí)。
1、成立課改領(lǐng)導(dǎo)小組，強(qiáng)化指導(dǎo)和督查，確保環(huán)節(jié)落實(shí)到位。
2、限制現(xiàn)成教輔材料的使用，要求教師自己組合題目。
3、制定學(xué)校導(dǎo)學(xué)案的基本模式，確保學(xué)生自主學(xué)習(xí)和當(dāng)堂訓(xùn)練落到實(shí)處。
4、提高材料印刷的質(zhì)量和速度，確保課堂學(xué)案及時(shí)發(fā)放到學(xué)生手中。
5、建立對(duì)應(yīng)評(píng)價(jià)機(jī)制，推進(jìn)改革順利進(jìn)行。
總之，回顧反思目前的課堂模式，無(wú)論是杜郎口中學(xué)的“10+35”模式、昌樂(lè)二中的“271”模式，還是山西新絳中學(xué)的“問(wèn)題解決式”課堂，都充分體現(xiàn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)為主，教師指導(dǎo)為輔，并輔之充分的課堂訓(xùn)練和達(dá)標(biāo)測(cè)試，實(shí)現(xiàn)提高課堂學(xué)生學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量的目的。因此，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與知識(shí)形成過(guò)程的學(xué)習(xí)，并輔之必要的訓(xùn)練，必定能提高課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)校的教育教學(xué)水平。我們有信心投身于課堂改革，并期盼高質(zhì)量課堂的到來(lái)。
先學(xué)后教當(dāng)堂訓(xùn)練心得體會(huì)(2)
洋思中學(xué)倡導(dǎo)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式，這種模式的實(shí)質(zhì)是：課堂教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生先自學(xué)，而后教師再講解。教師從在課堂上“滿堂灌”變?yōu)樵趯W(xué)生自學(xué)、思考討論、答疑當(dāng)“參謀”和“顧問(wèn)”。
先學(xué)后教包括三個(gè)環(huán)節(jié)：明確目標(biāo)、自學(xué)指導(dǎo)、檢查點(diǎn)撥。
第一個(gè)環(huán)節(jié)是“明確目標(biāo)”，這里的目標(biāo)指的是“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，不是指“教學(xué)目標(biāo)”。例如劉金玉老師(江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，洋思中學(xué)常務(wù)副校長(zhǎng))執(zhí)教的小說(shuō)《窗》，首先用幻燈展示學(xué)習(xí)目標(biāo)“1、通讀全文，能復(fù)述故事情節(jié)。2、分析人物形象。3、把握小說(shuō)的主題思想。”(學(xué)生齊讀目標(biāo))
第二個(gè)環(huán)節(jié)是“自學(xué)指導(dǎo)”，這個(gè)環(huán)節(jié)要做到“四明確”：明確內(nèi)容(學(xué)習(xí)教材的第幾頁(yè));明確方法(在自學(xué)時(shí)運(yùn)用什么方法);明確要求(在自學(xué)時(shí)要思考哪些問(wèn)題，準(zhǔn)備教師檢查);明確時(shí)間(用幾分鐘完成)。仍以劉金玉老師執(zhí)教的小說(shuō)《窗》為例，他的兩個(gè)“自學(xué)指導(dǎo)”是這樣設(shè)計(jì)的：“自學(xué)指導(dǎo)一：獨(dú)立、自由、認(rèn)真、朗讀全文(6分鐘)，比誰(shuí)能在1分鐘講出故事的梗概。”;“自學(xué)指導(dǎo)二：請(qǐng)?jiān)诎盐招≌f(shuō)主要內(nèi)容基礎(chǔ)上，結(jié)合全文，積極思考下列問(wèn)題：1、小說(shuō)中‘近窗人’和‘遠(yuǎn)窗人’各是怎樣的形象?(結(jié)合文中語(yǔ)言用三個(gè)詞語(yǔ)概括);2、小說(shuō)主題思想是什么?(5分鐘后交流，比誰(shuí)踴躍、正確、獨(dú)到，比誰(shuí)分析有道理)”
第三個(gè)環(huán)節(jié)是“檢查點(diǎn)撥”。這個(gè)環(huán)節(jié)主要是學(xué)生相互解答，教師點(diǎn)撥。所謂“后教”，就是學(xué)生在先學(xué)過(guò)程中教師通過(guò)巡視準(zhǔn)確掌握學(xué)習(xí)情況，啟發(fā)學(xué)生交流，解決“先學(xué)”中的問(wèn)題，達(dá)到“兵教兵”的目的。以劉金玉老師的“自學(xué)指導(dǎo)一”為例，他是這樣做的：學(xué)生讀完課文后，自己說(shuō)故事梗概(2分鐘)→教師了解學(xué)情：能說(shuō)的站起來(lái)，不會(huì)說(shuō)的坐下→抽同學(xué)說(shuō)，其他同學(xué)聽(tīng)→同學(xué)評(píng)價(jià)說(shuō)的是否完整并作補(bǔ)充→教師引導(dǎo)學(xué)生在文中找關(guān)鍵詞語(yǔ)、句子、語(yǔ)段，邊讀邊復(fù)述→教師點(diǎn)撥復(fù)述故事梗概需要把握的幾個(gè)方面：關(guān)鍵人物、關(guān)鍵情節(jié)、關(guān)鍵語(yǔ)言→學(xué)生結(jié)合教師點(diǎn)撥，再次自己復(fù)述故事梗概。(用時(shí)10分鐘左右)
“當(dāng)堂訓(xùn)練”就是達(dá)標(biāo)檢測(cè)，讓學(xué)生在課堂上獨(dú)立地，快節(jié)奏地完成作業(yè)。劉金玉老師是這樣設(shè)計(jì)的：“小說(shuō)結(jié)尾戛然而止，而又耐人尋味，請(qǐng)充分發(fā)揮想象，自言自語(yǔ)，續(xù)編一段情節(jié)，(3分鐘)比誰(shuí)最富有創(chuàng)意，而又切合小說(shuō)的主旨。”
在洋思的課堂上，學(xué)生活動(dòng)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程的始終，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，學(xué)生不僅僅是學(xué)“會(huì)”，而是逐步養(yǎng)成了“會(huì)”學(xué)。
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”，其中蘊(yùn)含著先進(jìn)的教學(xué)理念：“教師的責(zé)任不在教，而在教學(xué)生學(xué)”;“先學(xué)后教，以教導(dǎo)學(xué)”，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的過(guò)程。
先學(xué)后教當(dāng)堂訓(xùn)練心得體會(huì)(3)
一、 “先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的本質(zhì)特征
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式有“七學(xué)性”的本質(zhì)特征。
(一)學(xué)生性：
即“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”這種教學(xué)模式時(shí)時(shí)、處處都是以學(xué)生為本，以學(xué)生的發(fā)展為本，以學(xué)生的需要為本。學(xué)生性，表明這種教學(xué)模式非以教師為本，非以教材為本。這是評(píng)價(jià)的對(duì)象。即學(xué)生是第一的，以生論師，以生評(píng)師。
具體表現(xiàn)在：“先學(xué)”是指學(xué)生在老師引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)。學(xué)生在“先學(xué)”中始終處于一種自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)之中。“后教”是指學(xué)生與學(xué)生之間的交流、互動(dòng)、學(xué)習(xí)。這是學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。“當(dāng)堂訓(xùn)練”是指學(xué)生圍繞目標(biāo)而進(jìn)行的訓(xùn)練與探究。從中可以看出，“學(xué)生性”貫穿“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式的課堂始終，無(wú)處不體現(xiàn)“學(xué)生性”的特點(diǎn)。
(二)學(xué)習(xí)性：
即“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式，全過(guò)程以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須充分體現(xiàn)，所有的手段與方法均符合學(xué)生學(xué)習(xí)的要求，從而“將學(xué)生的學(xué)最大化，將老師的教最小化”，以科學(xué)的方法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平與能力的提升。
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式高度重視學(xué)習(xí)狀態(tài)的創(chuàng)建：
1.注意狀態(tài)：學(xué)生在課堂上能集中注意力，被教師一言一行，一舉一動(dòng)深深吸引，被課堂內(nèi)容深深吸引，被思想內(nèi)涵深深吸引，使學(xué)生想不聽(tīng)都不行，想不學(xué)都不行，想不認(rèn)真都不行，欲罷而不能。
2 參與狀態(tài)：學(xué)生是以主角身份出現(xiàn)在課堂上，而不是被動(dòng)者的身份出現(xiàn)的。這種參與不是個(gè)別學(xué)生的參與，而是全體學(xué)生的參與，不是暫時(shí)的、表態(tài)的參與，而是全身心的、全方位的、全過(guò)程的參與。參與的學(xué)生不是星星之火，而是呈燎原之勢(shì)，參與的態(tài)度不是迫不得已，而是身不由己;參與的過(guò)程不是不是斷斷續(xù)續(xù)，而是自始至終，參與的嘗試也不是淺嘗輒止，而是深“陷”其中。
3。 交流狀態(tài)：學(xué)生在一個(gè)民主、平等、寬松、和諧的氛圍中，六盤(pán)水市自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)時(shí)思想迫切，師生、生生分享著彼此的思考、見(jiàn)解和知識(shí)，交流彼此的情感、觀念與理念，學(xué)習(xí)內(nèi)容得到豐富與延展，一切因交流與互動(dòng)而得到快樂(lè)。
4 情緒狀態(tài)：學(xué)生在課堂上的情緒不應(yīng)該是一成不變的，其興趣點(diǎn)、熱情度，應(yīng)該隨著課堂的節(jié)拍而呈現(xiàn)高低起伏、迂回流轉(zhuǎn)的情緒狀態(tài)——學(xué)生在“先學(xué)”之中，因沒(méi)有任何的提供，因只能靠自身的努力，而又受自身的局限性呈現(xiàn)出了“憤”、“悱”的苦悶情緒;學(xué)生“后教”之中，因與同學(xué)之間相互研討最終獲得深入的理解，內(nèi)心的感悟，情感的提升而應(yīng)該出現(xiàn)的一種亢奮情緒;在“當(dāng)堂訓(xùn)練”時(shí)，學(xué)生因通過(guò)先前的努力與同學(xué)的共同研究，在反饋、遷移、拓展中獲得了“堂堂清”，而又呈現(xiàn)出一種積極、愉悅、舒暢的情緒。所有這些情緒都是在老師的一步一步的引導(dǎo)下逐步呈現(xiàn)出來(lái)的，這樣，師生就在相互依賴(lài)中、彼此默契中完成對(duì)話，從而使課堂教學(xué)在一次又一次的高潮中達(dá)到和諧共振的情緒狀態(tài)。
5思維狀態(tài)：學(xué)生不僅獲得了知識(shí)，也獲得了思考問(wèn)題的方法，更賦予了敢于質(zhì)疑、挑戰(zhàn)的信心和力量，開(kāi)戶(hù)了精神成長(zhǎng)的明亮之窗，學(xué)生的思想如鳥(niǎo)翼般自由飛翔。
6. 生成狀態(tài)：在課堂上，學(xué)生除了應(yīng)該有教師預(yù)先設(shè)定的獲得外，更應(yīng)該有著因追求成功和目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)生成新的獲得——獲得新的知識(shí)、能力、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀，使事先預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)后而真正獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果有著本質(zhì)的區(qū)別與提升，使認(rèn)知與情感這兩駕馬車(chē)均有新的生成所得，使感性與理性均得以有新的認(rèn)識(shí)與發(fā)展。
“先學(xué)”，本是僅為達(dá)成目標(biāo)而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方式，但學(xué)生通過(guò)“先學(xué)”不僅獲得了圍繞目標(biāo)而獲得的預(yù)設(shè)性知識(shí)，也進(jìn)入了一種在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)之上獲得了生成性知識(shí)，從而使學(xué)生“先學(xué)”中進(jìn)入了一種生成的狀態(tài);“后教”，本是僅為解決“先學(xué)”中出現(xiàn)的問(wèn)題而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方式，但學(xué)生通過(guò)“后教”，不僅解決了“先學(xué)”中的問(wèn)題，更在彼此的交流與互動(dòng)中生成新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而使學(xué)生在“后教”中又進(jìn)入一種生成的學(xué)習(xí)狀態(tài)之中;“當(dāng)堂訓(xùn)練”同樣如此，不僅是解決一個(gè)具體的問(wèn)題，更是在解決具體的問(wèn)題中生成對(duì)問(wèn)題的新的認(rèn)識(shí)，對(duì)問(wèn)題新的解決思想，對(duì)問(wèn)題有新的意識(shí)與思想。
(三)學(xué)科性：
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式以學(xué)科為特征，充分體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)。即在實(shí)施“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式過(guò)程中，目標(biāo)、任務(wù)、過(guò)程、方法、練習(xí)等都必須體現(xiàn)學(xué)科性，語(yǔ)文體現(xiàn)“工具性”和“人文性”，數(shù)學(xué)體現(xiàn)“體驗(yàn)性”，英語(yǔ)體現(xiàn)“情境性”，理化生體現(xiàn)“操作性”，政史體現(xiàn)“思想性”。
體現(xiàn)學(xué)科性，是指突出各學(xué)科的個(gè)性特點(diǎn)，但絕不排除學(xué)科之間的共同性與滲透性，即必須以本科學(xué)習(xí)為主，但育人性是所有學(xué)科的共同特點(diǎn)，但除此之外，知識(shí)點(diǎn)的不同，學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科方法的不同，學(xué)科的要求層次不同、學(xué)科學(xué)法的不同、學(xué)科目標(biāo)的不同，等等都是學(xué)科性的體。學(xué)科性是評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以?xún)?nèi)容為要點(diǎn)。
(四)學(xué)段性：
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式學(xué)段的特點(diǎn)。即在“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式實(shí)施過(guò)程中，必須依照學(xué)段的要求進(jìn)行教學(xué)，加強(qiáng)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的研究，對(duì)學(xué)習(xí)教材的把握，對(duì)學(xué)生生理與心理及基礎(chǔ)的了解，只有這樣，目標(biāo)的提出與制定才能真正靠實(shí)，準(zhǔn)確，科學(xué)，才符合學(xué)習(xí)的要求。
要突出學(xué)段性，不只是一味地按學(xué)段的要求進(jìn)行教學(xué)，還必須突出學(xué)生的學(xué)習(xí)的實(shí)際狀況，因?qū)W習(xí)狀況的差異而作或高或低的調(diào)整。如果學(xué)生學(xué)習(xí)狀況不佳，即與學(xué)段應(yīng)掌握差距太遠(yuǎn)，則應(yīng)降低要求，如果學(xué)生學(xué)習(xí)狀況很好，即超過(guò)了學(xué)段現(xiàn)在要求，則應(yīng)提升學(xué)習(xí)要求，這樣做，更為切實(shí)。
(五)學(xué)潛性：
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式視學(xué)生為“金礦”，在教學(xué)的全過(guò)程都注意不斷挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的潛能，從而使學(xué)生不斷發(fā)展，不斷成長(zhǎng)。
“先學(xué)”中，老師不提示，不暗示，不揭示，而是讓學(xué)生圍繞本課目標(biāo)進(jìn)行自我挖掘潛力，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，像考試一樣地獨(dú)立作業(yè)，這實(shí)際上就是學(xué)生自己逼著自己盡力思考，最終能靠自身的力量解決問(wèn)題，如果能解決了，自然就是潛力發(fā)揮到極致，如果不能解決，也已經(jīng)看到自身存在的問(wèn)題，還有更大的發(fā)展空間;“后教”中，老師仍是不講，而是讓學(xué)生之間展開(kāi)研究，展開(kāi)探究，展開(kāi)交流，你幫我助，針對(duì)“先學(xué)”中出現(xiàn)的問(wèn)題彼此相助，相互挖掘潛力，相互提供策略，最終靠集體的力量解決問(wèn)題，這是集體潛能的發(fā)揮;“當(dāng)堂訓(xùn)練”，是純粹的“考試”，不僅是檢測(cè)是否達(dá)成目標(biāo)，更是進(jìn)一步挖掘潛能，因?yàn)榇藭r(shí)的訓(xùn)練題不只是出自書(shū)本的基本的簡(jiǎn)單的“必做題”，還有必須動(dòng)一點(diǎn)腦筋的“選做題”，更有拓展延伸必須大動(dòng)腦筋的“思考題”，這對(duì)于“優(yōu)生”而言是考驗(yàn)，更是潛能的真正挖掘。如果三個(gè)環(huán)節(jié)中，挖掘到位了，學(xué)生的潛能就能得到最大的發(fā)揮，其發(fā)展必然是不可低估的。
(六)學(xué)導(dǎo)性：
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式全過(guò)程體現(xiàn)了學(xué)生第一的思想，學(xué)習(xí)至上的思想，學(xué)潛挖掘的思想，學(xué)科特色的思想，學(xué)段要求的思想，但其思想的最終實(shí)現(xiàn)，還是離不開(kāi)老師，但教師的作用決非“教”，而是“導(dǎo)”，在學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的過(guò)程中“導(dǎo)”，體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)的“學(xué)導(dǎo)性”的特點(diǎn)。
“先學(xué)”中，導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)——本節(jié)課應(yīng)達(dá)到哪些目標(biāo)，達(dá)到的程度如何，導(dǎo)學(xué)習(xí)方略——用怎樣的方法最迅捷的達(dá)標(biāo)，用多長(zhǎng)時(shí)間達(dá)標(biāo);“后教”中，導(dǎo)研討內(nèi)容——學(xué)生在“先學(xué)”生成的典型的規(guī)律性的問(wèn)題，導(dǎo)研討方法——積極開(kāi)展“兵教兵”策略，適時(shí)“啟發(fā)式”教學(xué);“當(dāng)堂訓(xùn)練”中，導(dǎo)學(xué)習(xí)所得——通過(guò)自我總結(jié)與相互總結(jié)，加深鞏固學(xué)習(xí)知識(shí)，導(dǎo)訓(xùn)練遷移——通過(guò)進(jìn)一步的練習(xí)，拓展延伸學(xué)習(xí)所得。一句話，教學(xué)的全過(guò)程表面看來(lái)是學(xué)生的學(xué)，實(shí)際上，每一步的學(xué)都離不開(kāi)老師的“導(dǎo)”，但老師的“導(dǎo)”的作用不是“教”，而是促進(jìn)學(xué)，服務(wù)并服從于學(xué)，這就是“以教導(dǎo)學(xué)”、“以導(dǎo)促學(xué)”。
(七) 學(xué)效性：
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式無(wú)不體現(xiàn)學(xué)效性的特點(diǎn)。
所謂學(xué)效性，就是充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。學(xué)效，包括了學(xué)習(xí)的效率、效益、效果。效率是指達(dá)成度，即一堂課四十五分鐘達(dá)成目標(biāo)、完成任務(wù)的情況。效益指發(fā)展度。即一堂課的發(fā)展能否為學(xué)生今后幾堂課，以后發(fā)展奠定基礎(chǔ)。效果指滿意度。即課堂所采用的方式、手段、策略等與預(yù)計(jì)是否一致。
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式當(dāng)然追求的是高效，即高效率——達(dá)成度高，大效益——發(fā)展度大，佳效果——滿意度好。事實(shí)上，如果真正持之以恒，科學(xué)地用好了，高效的目標(biāo)一定是得到實(shí)現(xiàn)的。
當(dāng)然，七學(xué)性均必須在教師的引導(dǎo)下充分體現(xiàn)。但此體現(xiàn)是逐步的過(guò)程，如果教師始終在牽頭、引著、拉著、推著，則說(shuō)明學(xué)生的四性仍是表面的，膚淺的，生硬的，非本質(zhì)的、富有內(nèi)涵的、富有實(shí)效的行為。教師的引導(dǎo)，必須經(jīng)歷由主導(dǎo)到不導(dǎo)的地步，最終形成學(xué)生由被導(dǎo)到自導(dǎo)的發(fā)展。從前面分析可見(jiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)包括三層次：一是引領(lǐng)式學(xué)習(xí)――在老師的引導(dǎo)下有序地學(xué)習(xí)，老師的引導(dǎo)只是引子;二是互助式學(xué)習(xí)――學(xué)生在老師引導(dǎo)下學(xué)習(xí)已經(jīng)形成初步能力的基礎(chǔ)上，老師半扶半放式地引導(dǎo)學(xué)生之間相互研究學(xué)習(xí);三是自由式學(xué)習(xí)――學(xué)生已然形成學(xué)習(xí)的能力與策略，老師完全放手讓學(xué)生自己按照自己的意愿學(xué)習(xí)，提出問(wèn)題，通過(guò)多種途徑自己有效地解決問(wèn)題。三層次就是體現(xiàn)“教是為了不教”的體現(xiàn)——教師先前的引領(lǐng)都是為了學(xué)生能夠自主、自由、自覺(jué)的“學(xué)”。第一層次是引導(dǎo)，即還在教，第二層次是初步放手，但教得更少，最后一個(gè)層次，已然形成能力，完全不要老師教了。
二、高效課堂的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
實(shí)踐已充分證明，“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式是高效的課堂教學(xué)模式。結(jié)合其模式的本質(zhì)特征，對(duì)照新課改思想和人的發(fā)展總目標(biāo)，作為現(xiàn)行有效教學(xué)下的課堂教學(xué)，可從以下幾個(gè)方面來(lái)探究高效課堂的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
(一)學(xué)習(xí)目標(biāo)是否準(zhǔn)確。
目標(biāo)是方向，是引領(lǐng)。愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“當(dāng)方向錯(cuò)誤時(shí)，前進(jìn)就意味著倒退。”
同樣，課堂教學(xué)中必須也要有方向的引領(lǐng)。“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式高效的根本原因之一，就是系于方向的明確化、科學(xué)化、真實(shí)化。
目標(biāo)如何制定，必須從以下幾個(gè)方面考究：一是學(xué)生已有的水平，二是課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，三是教材的規(guī)定性，四是學(xué)生實(shí)際可能的接受能力，五是學(xué)科性的體現(xiàn)。只有這樣，學(xué)習(xí)目標(biāo)才能靠實(shí)。在明確目標(biāo)的基礎(chǔ)之上，還必須以方向?yàn)榻y(tǒng)領(lǐng)，貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)的始終，無(wú)論是學(xué)，也無(wú)論是教，還無(wú)論是練，都必須如此。但這并不是說(shuō)，只有了死的目標(biāo)，就沒(méi)有了活的生成。在總目標(biāo)、基本目標(biāo)、共性目標(biāo)達(dá)成的基礎(chǔ)之上，完全可以讓學(xué)生在其之上，進(jìn)一步的發(fā)展個(gè)性目標(biāo)、拓展共性目標(biāo)、深化基礎(chǔ)目標(biāo)，如此，學(xué)生既能有基本性的發(fā)展，更有個(gè)性的發(fā)展，最終促進(jìn)人的全面發(fā)展。
(二)學(xué)習(xí)流程是否科學(xué)
很大一批人認(rèn)為“教無(wú)定法”，教學(xué)無(wú)流程——只要自己認(rèn)為可以即行：這是一種想當(dāng)然的不科學(xué)的想法與做法。
凡事都有流程，但流程有科學(xué)與非科學(xué)之分，有好與差之分。華羅庚的《統(tǒng)籌方法》告訴我們，只有科學(xué)統(tǒng)籌，科學(xué)安排工作流程，才能達(dá)到事半功倍。課堂教與學(xué)也同樣如此。
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”將學(xué)、教、練三位一體化，又各有側(cè)重，各有先后，實(shí)踐證明它是“實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——實(shí)踐”之哲學(xué)辯證思想的體現(xiàn)，它是“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題——運(yùn)用問(wèn)題”之問(wèn)題發(fā)展思想的體現(xiàn)。學(xué)在前，教在后，以學(xué)定教，以教促學(xué)，學(xué)是目的，教是手段，是服從并服務(wù)于學(xué)的手段。沒(méi)有學(xué)生的真實(shí)的學(xué)，如何發(fā)現(xiàn)真實(shí)的問(wèn)題，有，也是無(wú)中生有，不靠譜，不實(shí)在，在如此之下的教，又怎樣做到對(duì)癥下藥，有的放矢呢?當(dāng)然，這種學(xué)必須是真實(shí)的緊張的考試的學(xué)，而不是隨便的馬虎的學(xué)，否則，學(xué)，就是徒勞的，虛假的，對(duì)教無(wú)一益處。
(三)學(xué)習(xí)方式是否切實(shí)
學(xué)習(xí)方式很多，新課程標(biāo)準(zhǔn)提出“我們要切實(shí)改變教與學(xué)的方式，積極倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”。
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式充分體現(xiàn)了多種學(xué)習(xí)方式，它是多種學(xué)習(xí)方式融為一體的富有實(shí)效的教學(xué)模式，“先學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立而富有實(shí)效的自主學(xué)習(xí)，“后教”突出學(xué)生之間的相互合作學(xué)習(xí)，用“兵教兵”的方式進(jìn)行，“當(dāng)堂訓(xùn)練”要求學(xué)生必須像考試一樣就所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行全面的檢測(cè)與拓展，無(wú)論“先學(xué)”、“后教”亦或“當(dāng)堂訓(xùn)練”無(wú)不體現(xiàn)著嶄新的學(xué)習(xí)方式。
在新的課堂上，也必須充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變是一種自覺(jué)的，更是一種規(guī)律的運(yùn)用，由“獨(dú)學(xué)”而“合學(xué)”，由“感性”而“理性”，由特殊而一般，由現(xiàn)象到本質(zhì)，由個(gè)體到群體，這樣的學(xué)習(xí)方式才能真正促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，而決不是看課堂學(xué)習(xí)方式是否多，是否出現(xiàn)，而是看是否真正實(shí)施，每一種方式是不是體現(xiàn)得充分而有效，決不能出現(xiàn)走場(chǎng)子，搞形式的學(xué)習(xí)，如是，則這種學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)生，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)無(wú)益處，相反是浪費(fèi)時(shí)間的表現(xiàn)，在這樣的課堂是不能實(shí)現(xiàn)高效的。
(四》學(xué)習(xí)內(nèi)容是否真問(wèn)題
課堂學(xué)習(xí)必須要針對(duì)實(shí)際存在的問(wèn)題，這樣的學(xué)習(xí)才能具有特別重要的意義，那就是使學(xué)生獲得真正的發(fā)展。
“先學(xué)”就是在教師不作任何提醒的情況下，讓學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、思維點(diǎn)、情感點(diǎn)進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)，自我剖析，自我發(fā)展，從而暴露在發(fā)展中存在的問(wèn)題，以在后面的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中解決這些問(wèn)題，從而使學(xué)習(xí)有了針對(duì)性;“后教”就是學(xué)生就“先學(xué)”中出現(xiàn)的問(wèn)題所進(jìn)行的分析和解決問(wèn)題，這種分析與解決是具有針對(duì)性的，這種分析與解決是同學(xué)之間的相互研究，是最具有實(shí)效性的，最終使學(xué)生在解決問(wèn)題中獲得真正的知識(shí)、能力、思維、情感;“當(dāng)堂訓(xùn)練”更是問(wèn)題的運(yùn)用，學(xué)生理解問(wèn)題實(shí)際情況是怎樣的，到達(dá)什么程度，會(huì)到多少，能夠拓展到哪一步，等等，都必須通過(guò)當(dāng)堂訓(xùn)練來(lái)驗(yàn)證。
(五) 學(xué)習(xí)對(duì)象是否每一個(gè)
課堂學(xué)習(xí)不是少數(shù)人的學(xué)習(xí)，也不是多數(shù)人的學(xué)習(xí)，也不是絕大多數(shù)人的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是所有的人的學(xué)習(xí)，只有做到“一個(gè)都不少”的課堂學(xué)習(xí)，才能叫真正實(shí)現(xiàn)課堂的高效，這所有人的學(xué)習(xí)，所有人的提高并不是一刀切的要求，齊步走的要求，而是因人而異的學(xué)習(xí)，因人而異的提升，即課堂一定要使不想學(xué)者想學(xué)，想學(xué)者會(huì)學(xué)，會(huì)學(xué)者進(jìn)學(xué)，進(jìn)學(xué)者成學(xué)，最終達(dá)到水漲船高，在這樣的課堂上，培尖補(bǔ)差落到了實(shí)處，變?yōu)榱顺B(tài)，即在學(xué)習(xí)中，使差者變好，使優(yōu)者更好，充分地挖掘每一個(gè)學(xué)生的潛能，使每一位學(xué)生在課堂上得到最大的快樂(lè)發(fā)展。
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂上，時(shí)時(shí)處處關(guān)注著每一位學(xué)生的發(fā)展，每一位學(xué)生在這樣的課堂都是學(xué)習(xí)的真正的主人，是主動(dòng)的主人，而不是“被主人”。“先學(xué)”，是每一位學(xué)生的學(xué)，同一時(shí)間的學(xué)，同一方向的學(xué)，但又是因人而異的學(xué)，各人因自己學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等的不同而呈現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)狀態(tài);“后教”，是每一位學(xué)生的教，差的向優(yōu)的請(qǐng)教，優(yōu)的向差的指教，差不多的“互交”，使每一個(gè)人都有新的發(fā)現(xiàn)，新的長(zhǎng)進(jìn)，新的提高;“當(dāng)堂訓(xùn)練”，更是關(guān)注到每一個(gè)人練，分別對(duì)不同類(lèi)型的題目進(jìn)行各自的解決與運(yùn)用。總之，“每一個(gè)”的發(fā)展，在“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式中，得到了全面的落實(shí)與體現(xiàn)。
所以，高效課堂必須從所有人在課堂的表現(xiàn)來(lái)看，而非個(gè)別人，更不得只是讓尖子生冒頭，讓差生閉口，以尖子生代替全班學(xué)習(xí)狀況。
(六) 學(xué)習(xí)發(fā)展是否全方位
課堂學(xué)習(xí)應(yīng)該是多元的學(xué)習(xí)，絕不只是一元——知識(shí)方面，而應(yīng)該包括知識(shí)在內(nèi)的能力、習(xí)慣、方法、素質(zhì)、情感等的全面的發(fā)展，如果只是看知識(shí)掌握的多少，那學(xué)生就是一種死讀書(shū)、讀死書(shū)的人，而不能“綻放生命色彩”，這樣的課堂培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生只能是“書(shū)櫥”，后進(jìn)發(fā)展是不足的，即不能實(shí)現(xiàn)最終的發(fā)展。
“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式下的課堂不僅關(guān)注到知識(shí)，更關(guān)注到諸多人發(fā)展的要素，它是一種多元發(fā)展的課堂教學(xué)模式，是一種著眼學(xué)生未來(lái)發(fā)展和生命質(zhì)量發(fā)展的課堂教學(xué)模式。它是以知識(shí)的掌握為載體，以此為推進(jìn)器，以此帶動(dòng)人的其它諸多因素的發(fā)展。知識(shí)是作為課堂教學(xué)的顯性目標(biāo)而存在的，但其背后的支撐卻是素質(zhì)、能力、品行、習(xí)慣等。
“先學(xué)”時(shí)，學(xué)生靜下心來(lái)讀書(shū)，培養(yǎng)了學(xué)生“寧?kù)o致遠(yuǎn)”的理想，克服了“浮躁”“空虛”，在學(xué)中不斷克服自身存在的各種問(wèn)題，是一種自我的成長(zhǎng)，更何況，教師在其中起著引導(dǎo)與引領(lǐng)的作用;“后教”時(shí)，同學(xué)之間的互助協(xié)作、和諧發(fā)展的思想得到最充分的體現(xiàn)，課堂已不是“自私”的場(chǎng)所，而是“共生共長(zhǎng)共贏”的陣地，這樣的課堂上沒(méi)有了殘酷的“競(jìng)爭(zhēng)”，有的只是善意的幫助，沒(méi)有了只有知識(shí)的渴求，有的還有人與人之間和諧的相處，沒(méi)有了自顧自的提高，有的只有在自身發(fā)展的同時(shí)，關(guān)注與關(guān)心著同學(xué)發(fā)展的狀態(tài)，不僅擇善而從，而且希冀共同成長(zhǎng)成功，攜手共進(jìn)成了所有同學(xué)的追求;“當(dāng)堂訓(xùn)練”表面測(cè)試的知識(shí)掌握情況，實(shí)際測(cè)試的是素質(zhì)、品行、習(xí)慣在課堂中所發(fā)揮的真正作用，分?jǐn)?shù)不再是唯一的檢測(cè)依據(jù)，透過(guò)分?jǐn)?shù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展中的諸多不足，從而為后面的教學(xué)中學(xué)生的發(fā)展提供更有效的服務(wù)。
課堂是要讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，但要看如何動(dòng)，什么時(shí)候動(dòng)，動(dòng)，必須從實(shí)質(zhì)上去把握，決不能為動(dòng)而動(dòng)，為動(dòng)而采取諸多形式主義的東西，致使課堂變成“騷動(dòng)、躁動(dòng)、浮動(dòng)”的課堂，這樣“動(dòng)”起來(lái)的課堂只會(huì)戕害學(xué)生，只能使學(xué)生遭殃。我們以為，最好的動(dòng)不是身動(dòng)，而是“心動(dòng)、行動(dòng)、激動(dòng)”，也就是讓學(xué)生在課堂上發(fā)自?xún)?nèi)心的追求，“以靜制動(dòng)”“以靜取動(dòng)”“以靜觀動(dòng)”，讓學(xué)生在“靜靜的”學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)自我的升華與彼此的提升，這樣的“靜”實(shí)際上最大的、最有效的“動(dòng)”，而事實(shí)上，真正的學(xué)習(xí)是“靜”的，靜中顯動(dòng)，靜為動(dòng)生，只有發(fā)自?xún)?nèi)心的、思想的動(dòng)，才是最真實(shí)和真正的動(dòng)。
展示，是學(xué)生課堂自覺(jué)、自動(dòng)發(fā)展的一種形式，但展示絕不能只是讓學(xué)生顯示自身的優(yōu)點(diǎn)，更不能是重復(fù)，亦必須服從學(xué)科學(xué)習(xí)的要求，展示的形式不應(yīng)是單一的，一層不變的，而是多樣的，可以是自我展示，也可以是彼此展示，還可以是全班展示，通過(guò)展示，不僅看到優(yōu)點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)，更能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，彼此指出，為其新的發(fā)展找到發(fā)展點(diǎn)，使有更好的展示。我們以為課堂切忌為展示而展示，隨意展示，盲目展示，單一展示，展示必須依從課堂的需要，如果實(shí)需展示，則展示，這樣的展示對(duì)推動(dòng)課堂的發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展有效，否則，就取消展示。
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