對高校學前教育專業(yè)課程設(shè)置的研究論文

　　隨著社會的發(fā)展和生活水平的提高，人們愈來愈重視幼兒教育的發(fā)展。教育部于2001年起陸續(xù)頒發(fā)了一系列有關(guān)學前教育的法規(guī)文件，其中明確指出：學前教育具有教育性和公益性兩個基本特性，具有促進幼兒身心和諧全面發(fā)展、為入小學做準備、解放勞動力、對處境不利兒童進行學前教育補償?shù)戎匾�作用和獨特功能。世界上大部分國家都將學前教育作為學制系統(tǒng)重要的第一環(huán)和基礎(chǔ)教育的重要組成部分，并參照義務(wù)教育的發(fā)展方向努力實現(xiàn)學前教育的公平、學前教育機會的均等。一些國家如美國和英法是將學前教育基本等同于義務(wù)教育，實行部分的免費教育;也有的國家如印度和澳大利亞的學前教育盡管在學制之外，但非常強調(diào)學前教育的高質(zhì)量和奠基作用。

　　幼兒教師在教育兒童學習及可持續(xù)發(fā)展中的地位和作用不容忽視，同時這也對教師素質(zhì)(即綜合能力)提出了要求和挑戰(zhàn)。泰勒在其《課程研究入門》一書中曾指出：課程是“教育事業(yè)的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有用于傳達信息、表達意義、說明價值的媒介”[1]因此，學前教育的可持續(xù)發(fā)展歸根到底可以說體現(xiàn)為學前課程的可持續(xù)發(fā)展，即學前課程是否能促進教師與幼兒的共同發(fā)展與持續(xù)發(fā)展，以及學前課程與地情、園情的適切性。這就需要我們更深入地思考和研究學前教育專業(yè)的課程設(shè)置與實施。學前課程有三個部分：普通教育課程、學科專業(yè)課程、教育實踐課程，分別占有不同的比重，其中學科專業(yè)課程包括有教育專業(yè)課程和學前教育藝術(shù)專業(yè)課程兩大部分，是學前教育專業(yè)課程的重要內(nèi)容。在此，我們先分析當前學前教育中存在的問題，再討論學前美術(shù)課程設(shè)置的原則與學前課程可持續(xù)發(fā)展的要求。

　　一、當前學前教育課程設(shè)置中存在的問題

　　1.學前課程中的兒童“缺席”現(xiàn)象。學前課程主要有三個來源：兒童的發(fā)展、社會的需要以及學科的需要。社會的需要和學科的需要只有通過兒童的發(fā)展才能實現(xiàn)，因此學前課程應(yīng)該將促進兒童發(fā)展作為核心任務(wù)。但是，在實踐中，社會的需要往往通過家長對子女的期望影響著學前課程，學科的需要也已在由學科教育中成長起來的教師心中根深蒂固。普遍情況下，兒童的合理需要只有在實踐中被教師領(lǐng)悟到，并轉(zhuǎn)化為課程行為時才能被滿足，而教師對兒童合理需要的領(lǐng)悟則受到教師在傳統(tǒng)文化中獲得的兒童觀的限制，兒童作為自我需要表達著的聲音因與成人在地位上的不平等而顯得極其微弱。[2]因此，在實踐中教師較關(guān)注社會與學科發(fā)展的需要，忽視兒童發(fā)展的需要，導致學前教育課程中兒童的“缺席”現(xiàn)象。

　　2.學前課程內(nèi)容的片面傾向。當前學前課程過多關(guān)注幼兒讀、寫、算等技能的訓練與學業(yè)知識的傳授，導致幼兒的片面發(fā)展。在理論上，人們往往把早期教育等同于早期智力開發(fā)，而在實踐中，又常常把早期智力開發(fā)等同于提前進行讀、寫、算等技能訓練和學業(yè)知識傳授，那些不符合幼兒心理發(fā)展水平的知識，幼兒只能通過死記硬背的方式習得，這樣并不會促進幼兒智力的發(fā)展，相反會使得幼兒對學習的無能感和由此產(chǎn)生的自信心喪失。

　　3.學前課程中教師的專業(yè)素質(zhì)裹足不前。知識觀是課程觀的上位觀念，有什么樣的知識觀就有什么樣的課程觀。在以往的舊知識觀指導下，教師和幼兒的地位是不平等的，教師是知識的擁有者，幼兒是知識的有待擁有者，學前課程是教師傳授知識技能，幼兒習得知識技能的過程，也是教師忠實的執(zhí)行預(yù)期課程方案的過程。M在這個過程中，教師的專業(yè)素質(zhì)沒有得到質(zhì)的提升，收獲的只是授課熟練程度的提高和無效動作的減少，職業(yè)生命則不斷縮短。

　　4.學前課程脫離課程生境，盲目標新立異。學前課程具有客觀性，每一種學前課程模式都有其特定的生存土壤，將某一種課程模式照搬至另一種土壤中，都會因種種不合理現(xiàn)狀而失去活力。

　　二、學前教育可持續(xù)發(fā)展的要求

　　學前教育應(yīng)該“為幼兒_生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”當前基礎(chǔ)教育中的“基礎(chǔ)”應(yīng)當不僅包括基本的讀、寫、算的基本能力，還包括培養(yǎng)“學會做人、學會做事、學會學習、學會共同生活”的能力與動力，培養(yǎng)學生對待學習的態(tài)度。

　　學前教育應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，促進幼兒的全面發(fā)展。學前課程的可持續(xù)發(fā)展關(guān)鍵在于能促進幼兒的可持續(xù)發(fā)展。為促進幼兒的可持續(xù)發(fā)展，在課程實踐中，教師應(yīng)該“尊重幼兒的人格和權(quán)利”“尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點”“滿足多方面發(fā)展的需要”包括認知、情感與能力等多方面發(fā)展的需要。因此，要突出強調(diào)培養(yǎng)幼兒的美好情感，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。

　　學前教育應(yīng)關(guān)注教師的專業(yè)成長�？沙掷m(xù)發(fā)展觀強調(diào)，“不應(yīng)以_部分人的發(fā)展損害另_部分人的發(fā)展”因此，學前課程的可持續(xù)發(fā)展不僅要促進幼兒的發(fā)展，也要促進教師的專業(yè)成長。在學前課程中，首先應(yīng)當改變教師在課程中的角色，教師應(yīng)以“支持者、合作者、引導者”的角色與幼兒進行平等的、真誠的心靈對話，應(yīng)將傳統(tǒng)的課程方案忠實執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的設(shè)計者、實施者、學習者和研究者，用質(zhì)疑的眼光看待課程，發(fā)現(xiàn)課程中的問題，用探究的眼光思考問題，探索解決課程問題的方法，在課程不斷演進的過程中，教師的聰明才智得以發(fā)揮，專業(yè)素質(zhì)不斷提高。[5]因為學前課程的可持續(xù)發(fā)展最終要通過教師的工作去實現(xiàn)，因此教師專業(yè)水平的不斷提高也是學前課程可持續(xù)發(fā)展的保障。

　　三、學前教育美術(shù)課程設(shè)置的原則

　　1.基于探究為基礎(chǔ)的教與學，構(gòu)建主動式或參與式教育

　　高等教育學前教育專業(yè)的美術(shù)課程是繪畫、手工制作、設(shè)計、欣賞等教學內(nèi)容的綜合體，著重于學生美術(shù)和手工的創(chuàng)作與動手能力培養(yǎng)，通過對各種美術(shù)和手工要素的學習，使學生把所學美術(shù)知識轉(zhuǎn)化為自身能力。美術(shù)手工創(chuàng)作也是幼兒教師等學前教育工作者應(yīng)用最為廣泛的技能，但絕不是唯_的技能技巧。首先需要明確幼兒園美術(shù)活動的價值取向和重點不在于最終的結(jié)果、成品，不是判定畫得像不像或漂亮不漂亮，而是強調(diào)幼兒的創(chuàng)造性表達與探索過程，因而教師要具有善于把握學習契機，能有效觀察、引導、啟發(fā)和支持幼兒進行探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的素質(zhì)。教師的素質(zhì)就不應(yīng)僅局限于精湛的繪畫技能，教師應(yīng)當成為幼兒美術(shù)學習中的引導者、合作者、啟發(fā)者，因為美術(shù)是孩子們學習的語言、研究的工具以及表達和交流的手段。

　　因此，基于探究為基礎(chǔ)的教學課程設(shè)置需要把握兩個原則：一是從美術(shù)技能和制作技法相結(jié)合出發(fā)，關(guān)于繪畫基礎(chǔ)造型課程的設(shè)置比例及要求不宜過多過高，素描、色彩、幼兒簡筆畫等繪畫基礎(chǔ)造型的訓練課時占到總課時的10%—15%即可，以保證側(cè)重方向不會過于傾斜于繪畫技能的訓練;二是從創(chuàng)造能力培養(yǎng)特點出發(fā)，講授繪畫技法按工具材料的特性安排課程，掌握應(yīng)具備的基本的美術(shù)方面技能，側(cè)重對美術(shù)技巧的分析和掌握。教學設(shè)計針對學前專業(yè)一定要區(qū)別于普通美術(shù)專業(yè)，應(yīng)有針對性，以內(nèi)容實用性、方法靈活性、取材廣泛性為主。教學法的學習不僅限于單_的教學法課程完成，而且要在不同的美術(shù)技能教學中貫穿進去，可有針對性地對于不同種類不同性質(zhì)的技巧教學進行演示性教學，使學生更為直觀有效地學習。

　　2.運用材料提升課程質(zhì)量，創(chuàng)設(shè)環(huán)境教育的基礎(chǔ)

　　瑞吉歐教育思想主張將藝術(shù)作為一種探究的工具或研究的語言，鼓勵幼兒運用各種感官來探索不同藝術(shù)材料的顏色、材質(zhì)和運動方式，積極發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力，運用各種藝術(shù)手段自由表征與創(chuàng)作，表達自己的想法、經(jīng)驗和情感，教師注重引導幼兒在藝術(shù)活動中積極開展問題研究，進行深入探索，并學會表達與交流[6]。幼兒與一系列材料進行互動的動態(tài)過程使幼兒獲得感官愉悅，使他們學會勤于、善于思考，充分發(fā)揮其想象力、創(chuàng)造力，進而不斷深化和擴展他們的學習。

　　美術(shù)教育是一種創(chuàng)造性藝術(shù)，也是一種實踐性藝術(shù)，更應(yīng)該鼓勵學前專業(yè)的學生進行有意識的美術(shù)創(chuàng)作活動，這有利于激發(fā)他們的聯(lián)想力和想象力，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，也有利于提高學生的創(chuàng)新思維和探索精神。藝術(shù)教學內(nèi)容應(yīng)當加強側(cè)重于手工制作類的美術(shù)材料形式實踐，充分體現(xiàn)藝術(shù)的多樣性和豐富的人文體驗，如油畫棒技法、水彩筆技法、蛋彩繪畫技法、版畫類(吹塑紙版畫、紙版畫、刻板畫等)、壁畫類(重彩畫、瀝粉畫等)、粘貼畫類(植物粘貼畫、不同材料的粘貼畫等)等，利用材料繪制具有不同肌理特點的作品。繪畫的材質(zhì)選取體現(xiàn)了多種的特點，根據(jù)不同的繪畫材料，牛皮紙、砂紙、包裝紙、報紙、布料甚至樹葉、豆子、小石頭等都可作為繪畫的材質(zhì)進行創(chuàng)作，使畫面本身的形式和材料構(gòu)成新的視覺美感，從而反映作品的情緒與內(nèi)涵。手工制作方面嘗試利用簡便的工具和材料拓印肌理，制作黏土畫、拼貼畫和建構(gòu)材料，呈現(xiàn)出不同的肌理以及規(guī)則和變化，豐富視覺和觸覺的感受，并產(chǎn)生有趣的巧用肌理想像，使作品產(chǎn)生獨特的效果。將生活的元素帶入到創(chuàng)作中去，利用生活中豐富多彩的視覺現(xiàn)象，認識生活與藝術(shù)表現(xiàn)的密切關(guān)系。通過學習多種藝術(shù)材料的方法，增強使用技能，不斷創(chuàng)設(shè)研究的氛圍，而這些怡怡是幼兒美術(shù)活動中重要的部分，它會極大的促進幼兒不斷增強與各種藝術(shù)手段的關(guān)系，并運用觀點，記錄經(jīng)歷或者紀念某個故事情感，并開展長期探究的持續(xù)發(fā)展目標。

　　3.促進反思性教學的課程框架的構(gòu)建

　　學前教育的課程目標由四部分構(gòu)成：認知類、技能類、情感類、應(yīng)用類。這四個方面的完整結(jié)合才能達到認知與情感、知識與智力、主動精神與社會責任的和諧統(tǒng)_。課程研究者泰勒(Tyler，R.W.)在《課程與教學的基本原則》中提出了四個有關(guān)課程的基本問題：1)學校應(yīng)該追求那些目標?2)要提供哪些經(jīng)驗才可以達到目標?3)如何有效地組織這些經(jīng)驗?4)如何確知這些目標正被實現(xiàn)?這四個問題涉及到課程的目標和內(nèi)容、實施與評價，是動態(tài)的把握課程目標得以實現(xiàn)的保證。

　　基于以皮亞杰的兒童建構(gòu)發(fā)展理論為核心的高瞻課程，重視對兒童發(fā)展的評價，通過情景性來評估兒童發(fā)展，以此為依據(jù)指導下一步的工作，那么，學前專業(yè)的藝術(shù)課程體系不能忽視學生反思學習的綜合評價能力。美術(shù)教育在新觀念、新意識的指導下，出現(xiàn)了多元智能化的具體綜合性的理論活動，與傳統(tǒng)的美術(shù)課程相比，其目標從技能型轉(zhuǎn)向?qū)徝佬汀⒉僮骷寄苄�，其教育�?nèi)容從單一觀察事物、表現(xiàn)事物為主轉(zhuǎn)向關(guān)注創(chuàng)造表現(xiàn)形態(tài)和培養(yǎng)良好的審美情趣，其教育活動形式也由單一性轉(zhuǎn)向多樣化和批判性教學，其教育評價與教學反思活動隨著不同的課程目標動態(tài)的體現(xiàn)其應(yīng)有的價值，獲得可持續(xù)發(fā)展的最終目標。

　　運用任何一種學前課程模式時，首先必須考慮該課程模式是否與社會價值觀相符合，而不是該課程模式本身是否合理，還必須根據(jù)教育實踐中的各方面因素和條件，對該課程模式進行調(diào)整甚至修正，合理調(diào)整課程內(nèi)容，建立起學前教育教師的職業(yè)態(tài)度、教育觀點、教育能力等許多方面，使教學更能為學生就業(yè)服務(wù)。因而，高校的學前教育課程體系要使得學生獲得學前教育工作所需要的各種知識，奠定廣博而深厚的知識基礎(chǔ)，使未來的幼兒教師從全人發(fā)展的生態(tài)角度來觀察、認識、了解幼兒，制定合理有效的計劃和方案，采用有效的方法對幼兒進行適宜的教育。

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