教育學心理學知識點
教育學心理學知識點
01. 中學教育心理學概念
中學教育心理學是研究中學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。
應用心理學的一種(如何學、如何教以及學習與教學之間的相互作用)。
02. 中學教育心理學的研究內容
中學教育心理學的研究內容：學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環(huán)境,學習過程、教學過程、評價/反思過程。
03. 美國教育心理學的發(fā)展
美國教育心理學的發(fā)展：初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前);
發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)成熟時期(20世紀60年代到70年代末);
完善時期(20世紀80年代后。)
04. 美國教育心理學理論的發(fā)展新趨勢?
(1)研究領域已從行為主義轉向認知心理學，即由s-R范式轉向認知范式;
(2)在學習觀上，由強調學生是知識的被動接受者轉變?yōu)閺娬{學生是知識的主動構建者;
(3)從著重對學習問題的轉化向對教學問題的研究
(4)從注重實驗室純理論研究轉化為重視教育實踐的實際應用研究
(5)從理論的狹隘、零散轉化為理論的完善、整合。
05. 初創(chuàng)時期
1903年，美國桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著。
標志著教育心理學的正式誕生。
06. 前蘇聯(lián)教育心理學的發(fā)展
(1)產(chǎn)生階段(十月革命前);
(2)發(fā)展階段;
(十月革命后);
(3)完善并逐漸形成自己特點的時期(20世紀50年代末至90年代)。
07. 俄國的烏申斯基
俄國的烏申斯基《人是教育的對象》。
“俄羅斯教育心理學的奠基人”俄最早正式以教育心理學命名的著作是卡普杰列夫1877《教育心理學》
08. 發(fā)展階段
發(fā)展階段：維果斯基《教育心理學》
09. 前蘇聯(lián)的教育心理學發(fā)展特點
(1)注重與發(fā)展心理學的結合，開展了許多針對兒童心理發(fā)展特點的教學研究。
彼得羅夫斯基的《年齡與教育心理學》。
和加梅佐的《年齡和教育心理學》。
(2)在學習理論方面，形成了最有代表的兩個派別：“聯(lián)想-反射”理論、“學習的活動”理論。
(3)前蘇聯(lián)教育心理學比較重視人際關系在兒童心理發(fā)展中的作用。
10. 中國古代心理學的起源
中國心理學的起源：孔孟荀墨等
11. 中國近代的心理學起源
中國的心理學是在清末隨著師范教育的興起而產(chǎn)生的。
中國第一本教育心理學著作是1908年房東岳翻譯日本小原又一所著的《教育實用心理學》
12. 廖世承
廖世承1924年出版了中國第一本《教育心理學》
13. 陸志
1926年，陸志韋翻譯了桑代克的《教育心理學概論》
14. 學生心理發(fā)展具有的基本特征
學生心理發(fā)展具有的基本特征：1連續(xù)性和階段性;
2定向性和順序性;
3不平衡性;
4差異性。
15. 心理發(fā)展階段的八個階段
乳兒期。
0-1歲;
嬰兒期。
1-3歲;
幼兒期。
3-6、7歲;
童年期。
6、7-11、12歲;
少年期。
11、12-14、15歲;
青年期。
14、15-25歲;
成年期。
25-65歲;
老年期。
65歲以后。
16. 中學生心理發(fā)展的階段特征
(1)中學生的腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育特點。
(2)中學生認知發(fā)展的基本特點。
中學生認知結構體系基本形成。
(認知的核心成分---思維能力)
中學生認知活動的自覺性明顯增強。
認知與情感、意志、個性得到協(xié)調發(fā)展。
17. 中學生觀察力發(fā)展的特點
中學生觀察力發(fā)展的特點:目的更明確;
持久性明顯發(fā)展;
精確性提高;概括性更強。
18. 中學生記憶發(fā)展
中學生記憶發(fā)展。
(1)有意識記憶占主導地位(2)理解記憶成為主要的識記方法(3)抽象記憶占優(yōu)勢。
19. 初高中生情感發(fā)展特點
初中生情感發(fā)展特點。
(1)隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了社會評價和自我評價相關的情感;
(2)自相矛盾的情感;
(3)少年的熱情和沖動;
(4)選擇性友誼的建立;
(5)情感的社會性更加明朗。
高中生：個性化的情感;
浪漫主義的熱情;
20. 皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育
皮亞杰是瑞士著名心理學家和哲學家。
“發(fā)生認識論”，形成了獨具特色的認知發(fā)展觀。
皮亞杰的建構主義發(fā)展觀?
(1)皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構過程，是個體在與環(huán)境的不斷的相互作用中實現(xiàn)的;
(2)適應和建構也是認知發(fā)展的兩種機能;
(3)適應包括同化和順應兩種作用和過程。
刺激輸入的過濾或改變叫做同化;
內部圖式的改變，以適應現(xiàn)實，叫做順應;
(4)個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程。
21. 皮亞杰的認知發(fā)展階段
(1)感知運動階段(0-2歲)
(2)前運算階段。
2-7歲單向思維;
思維不可逆性;
自我中心;
反映靜止的知覺狀態(tài);
不具守恒性。
運算：借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉化為另一種狀態(tài)。
(3)具體運算階段(7-11歲)
(4)形式運算階段(11-16歲)
22. 皮亞杰：影響發(fā)展的因素
(1)成熟;
(2)練習和經(jīng)驗;
(3)社會性經(jīng)驗;
(4)具有自我調節(jié)作用的平衡過程。
皮亞杰把經(jīng)驗分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。
物理經(jīng)驗指個體通過與物體打交道而獲得的有關物體特性的經(jīng)驗，是從物體特性中直接引出來的信息。
邏輯數(shù)理經(jīng)驗不是基于物體的物理特性，而是基于施加在物體上的動作，是從動作及相互關系中抽象出來的經(jīng)驗。
皮亞杰說，知識來源于動作，而非來源于物體。
這里的知識，是邏輯數(shù)理知識。
23. 皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值?
(1)豐富認識兒童不是小大人是教育獲得成功的基本前提;
(2)遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。
24. 維果斯基的發(fā)展觀與教育。
前蘇聯(lián)心理學家維果斯基從歷史唯物主義的觀點出發(fā)，提出了“文化歷史發(fā)展”。
十分強調人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用。
25. 維果斯基的發(fā)展觀的基本內容
(1)文化歷史發(fā)展理論;
(2)心理發(fā)展觀;
(3)內化學說;
(4)教育和發(fā)展的關系----“最近發(fā)展區(qū)”
26. 維果斯基區(qū)分了兩種心理機能
維果斯基區(qū)分了兩種心理機能：一是作為動物進化結果的低級心理機能;
另一則是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能。
高級心理機能的實質是以心理工具為中介的，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。
心理發(fā)展是個體的心理從出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。
由低級向高級的發(fā)展有四個方面的表現(xiàn)：(1)隨意機能的不斷發(fā)展;
(2)抽象—概括機能的提高;
(3)各種心理機能之間的關系不斷變化、重組、形成間接的，以符號為中介的心理結構;
(4)心理活動的個性化。
兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強調了三點：
(1)心理機能的發(fā)展起源于社會歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約;
(2)從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具---語言、符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能;
(3)高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。
兒童發(fā)展的兩種水平。
一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平;
另一種是在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的較高水平。
兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”
27. 埃里克森的心理社會發(fā)展論的主要觀點
埃里克森。
美國
埃里克森的心理社會發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。
埃里克森認為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生。
整個發(fā)展過程分為八個階段。
(1)學習信任的階段(從出生到18個月左右);
(2)成為自主者的階段(18個月到24個月);
(3)發(fā)展主動性的階段(4-6歲);
(4)變得勤奮的階段(6-12歲);
(5)建立個人同一性的階段(12-20歲);
(6)承擔社會義務的階段(20-24歲);
(7)顯示充實感的階段(24-50歲);
(8)達到完善的階段(50歲以后)。
29. 個別差異
個別差異是指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。
30. 智力
智力是指處理抽象觀念、處理新情境和進行學習以適應新環(huán)境的能力。
我國心理學家認為，智力是指認識方面的各種能力，即觀察力。
記憶力，思維力，想像力的綜合。
其中，其核心成份是思維能力。
31. 智力測驗的工具
(1)比內-西孟表;
(2)斯坦福-比內量表;
(3)韋克斯勒
斯坦福比內量表的公式：
IQ=(智力年齡/實際年齡)*100
韋克斯勒
IQ=100+15*((個體測驗分數(shù)-同年齡組的平均分)/同年齡組的標準差。
)
32. 智力的構成
(瑟斯頓)提出了七種主要的知力因素：空間知覺、言語理解、語詞流暢、記憶、數(shù)字能力、歸納和知覺速度。
吉爾福德從操作、內容和產(chǎn)品三個維度分析智力的結構。
33. 三元智力理論
三元智力理論(斯騰伯格1985年發(fā)表了《超越智商》一書。
(元成分、操作成分、知識習得成分)。
34. 多元智力理論
(美。
加德納)。
七種不同的智力;
言語智力;
數(shù)理智力;
空間智力;
音樂智力;
體能智力;
社交智力;
自省智力。
35. 學習風格
學習風格最初1954年由哈伯特.塞倫提出。
學習風格是學習者在探究、解決其學習任務時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的策略和學習傾向。
35. 維果斯基的發(fā)展觀的基本內容
(1)文化歷史發(fā)展理論;
(2)心理發(fā)展觀;
(3)內化學說;
(4)教育和發(fā)展的關系----“最近發(fā)展區(qū)”
我國認為學習風格劃分應從生理、心理、社會進行。
36. 學習風格主要特征
學習風格主要特征：持久性;
一致性;
37. 學生的思維方式：
(1)場獨立性與場依存性;
(美國赫爾曼.威特金)
(2)反思型與沖動型;
(杰羅姆.卡根)
(3)整體性和系列性;
(英國戈登.帕斯克)
(4)心理自我調控理論。
(斯騰伯格)
38. 心理自我調控的功能
主動獨立型，被動執(zhí)行型，分析評判型。
心理自我調控的形式：專一型、等級秩序型、多頭并進型、隨意無拘型。
心理調控的水平：整體抽象型和局部具體型。
心理調控的范圍：任務導向型和人際導向型。
心理調控的傾向：自由開放型和保守拘謹型。
思維對人格具有預測作用，而對智力具有調節(jié)作用。
39. 廣義的學習
廣義的學習：指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。
40. 人類學習與動物學習的區(qū)別?
(1)人的學習除了獲得個體的行為經(jīng)驗之外，還要掌握人類世世代代積累下來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識;
(2)人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的(3)人的學習是一種有目的。
自覺的。
積極主動的過程。
41. 加涅
加涅認為，學習結果就是各種習得的才能、本領，人類學習主要是為了獲得以下五種才能：言語信息;
智慧技能;
認知策略;
態(tài)度;
運動技能。
(加涅把辨別技能作為最基本的智慧技能，按不同的學習水平及其所包含的心理運算的復雜程度，依次為：辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則等智慧技能)
加涅提出三種態(tài)度：
1兒童對家庭和其他社會關系的認識;
2對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感，如音樂，閱讀等;
3有關個人品德的某些方面，如熱愛國家等。
42. 奧蘇貝爾的分類。
美國心理學家
根據(jù)以下兩個維度對認知領域的學習進行了分類：一個維度是學習進行的方式，據(jù)此可分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習;
另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，據(jù)此分為機械學習和有意義學習。
43. 我國心理學家學習分類
我國心理學家學習分類：(1)知識的學習;
(2)技能的學習;
(3)行為規(guī)范的學習;
44. 聯(lián)結派的學習理論(行為主義)
聯(lián)結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結的過程。
強化在刺激- 反應之間的建立過程 中起著重要作用。
相關文章： 桑代克
45. 桑代克的聯(lián)結說。
被稱為“現(xiàn)代教育心理學家之父”
通過實驗，桑代克提出學習不是建立觀念之間的聯(lián)結，而是建立刺激-反應聯(lián)結，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯(lián)結，其中不需要觀念或思維的參與。
這種刺激-反應聯(lián)結主要是通過嘗試錯誤，不斷修正行為而形成的，是隨著錯誤反應在的逐漸減少和正確反應的逐漸增加而形成的。
學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激-反應聯(lián)結的過程。
因此，聯(lián)結說又稱為“試誤說”。
本質：形成刺激-反應的聯(lián)結;
過程：嘗試與錯誤;
條件：外在強化;
結果：習慣性反應。
46. 桑代克學習規(guī)律
桑代克學習規(guī)律：準備律;
練習律;
效果律。
準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢，當某一刺激與某一反應準備聯(lián)結時，給予聯(lián)結就引起學習者的滿意，反之就會引起煩惱。
練習律：聯(lián)結的失用(不練習)會導致聯(lián)結的減與弱或遺忘。
效果律：是指如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，但如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個動作重復的可能性將減少。
導致滿意后果的行為被加強，帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰。
后來，他發(fā)現(xiàn)懲罰并不一定消弱聯(lián)結，其效果并非與獎勵相對，于是，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。
47. 桑代克的學習聯(lián)結說缺陷
桑代克的學習聯(lián)結說提出了西方最早、最系統(tǒng)的學習理論。
理論的主要缺陷在于機械論和簡單化，抹殺了人類學習的主觀能動作用。
他熱衷于發(fā)現(xiàn)普遍適用的學習規(guī)律，但這些規(guī)律實際上只能解釋簡單的、機械的學習。
教育啟示:1允許犯錯誤,并在改正錯誤中進行學習;
2努力使學生在學習過程中獲得自我滿意的積極結果;
3加強適當?shù)木毩?
4任何學習要在學生有準備的情況下進行，不能經(jīng)常搞突然襲擊。
48. 巴甫洛夫
巴甫洛夫，前蘇聯(lián)生理學家。
他最早用精確的實驗對條件反射作了研究，曾獲諾貝爾獎。
經(jīng)典實驗：狗通過刺激條件反射實驗。
無條件刺激，指本來就能引起某種固定反應的刺激;
2無條件反應，指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應;
3條件刺激，指原來的中性刺激4條件反應，指條件反射形成后由條件刺激引起的反應。
49. 經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律
獲得與消退;
(1)一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系;
(2)另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。
(3)要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反應則比獲得這個反應要困難得多。
刺激泛化與分化。
刺激泛化：學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應;
刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。
刺激泛化與刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。
泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。
相關文章： 斯金納
50. 斯金納的操作性條件作用論。
行為主義心理學家
觀點1有機體作出的反應與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發(fā)生的概率;
2學習實質上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。
51.斯金納的操作性條件作用的基本規(guī)律
斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。
人的大部分行為是操作性行為，主要受強化規(guī)律的制約。
(1)強化。
操作也是一種強化，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率。
強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤銷懲罰)之分。
(2)強化的程式。
強化的程式是指強化的時間和頻率安排，即在什么時候，以何種頻度對一種反應施加強化。
強化的程式的分類如下
強化分為A,連續(xù)式(即時強化);
B,間隔式(延緩式強化);
分為時間式(定時距式、變時距式)和比率式(定比率式、變比率式)
(3)逃避條件作用與回避條件作用。
回避條件作用與逃避作用都是負強化的條件作用類型。
(4)消退。
(5)懲罰。
懲罰與負強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。
52. 斯金納的行為塑造法
新行為的塑造。
具體技術：鏈式塑造和逆向鏈式塑造。
鏈式塑造步驟：終點行為;
起點行為;
步調劃分;
即時反饋。
53. 斯金納理論的原則
斯金納理論的原則：(1)小步驟;
(2)循序漸進;
(3)積極強化(即時)。
相關文章： 班杜拉
54. 班杜拉的社會學習理論.(交互作用論)
他認為,個體(主要是認知等個人因素)、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素起作用的。
它們彼此之間的影響都是相互的。
三者影響力的大小取決于當時的環(huán)境和行為的性質。
55. 班杜拉的觀察學習
觀察學習，又稱替代學習，是反映通過他人及其強化結果的觀察，個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，而是這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。
觀察學習分為三類：直接的觀察學習;
抽象性觀察學習;
創(chuàng)造性觀察。
班杜拉把觀察學習分為以下四個過程：
(1)注意過程。
注意過程即對榜樣情景各個方面的注意和知覺。
(2)保持過程。
保持過程即對示范信息的記憶，這是一個從外到內的過程。
(3)復制過程。
復制過程即自己仿照做出從榜樣情景中所觀察到的行為，這是一個從內到外的過程。
(4)動機過程。
個體是否愿意表現(xiàn)出這一行為。
56. 班杜拉的替代性強化和自我強化
除了直接強化，班杜拉提出了另外兩種解釋：替代性強化和自我強化。
57. 認知派的學習理論
認知派的學習理論：學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成s-r聯(lián)結，而是主動地在頭腦內部構建認知結構;
學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;
當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。
相關文章： 布魯納
58. 布魯納的認知結構學習理論
布魯納的認知結構學習理論。
主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構;
又稱認知結構論或認知發(fā)現(xiàn)說。
59. 布魯納的學習觀
(1)學習的實質是主動地形成認知結構;
(2)學習包括知識的獲得、轉化和評價三個過程。
認知結構就是人類關于現(xiàn)實世界的內在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。
60. 布魯納的教學觀
(1)教學的目的在于理解學科的基本結構;
布魯納主張，教學的終極目標在于促進學生對學科結構的一般理解。
學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理以及學習該學科的基本態(tài)度和方法。
學習一門學科的關鍵是理解、掌握那些核心的基本的概念、原理、態(tài)度和方法。
理解了基本結構可以使得學科更容易理解;
理解了基本結構有助于學科知識的記憶。
從結構中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應用。
理解學科的基本結構有助于提高學習興趣;
對學科基本原理的理解可以促進兒童智慧的發(fā)展。
(2)掌握學科基本結構的教學原則。
動機原則;
結構原則;
程序原則;
強化原則。
三種動機：好奇內驅力。
勝任內驅力。
互惠內驅力。
61.根據(jù)結構主義教學觀其及教學原則。
如何促進學生良好認知結構的發(fā)展?
(1)教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解;
(2)應根據(jù)中學生的經(jīng)驗水平，年齡特征和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程;
(3)要注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。
62. 布魯納的貢獻
布魯納的貢獻:推動了教育心理學的重大轉變，從行為主義向認知心理學的轉烴，從實驗室研究向課堂研究的轉變，從學習研究向教學研究的轉變。
缺陷：忽視了社會方面的因素。
因為時間關系今天就總結到這里，然后明天繼續(xù)幫大家總結奧蘇貝爾與加涅的知識點，同學們在學習過程中有更好的建議可以回復評論，謝謝，新春快樂
相關文章： 奧蘇貝爾
63. 奧蘇貝爾的認知同化論
奧蘇貝爾，美國教育心理學家。
他強調有意義的接受學習，強調對學校情境中的學生學習進行研究。
64. 有意義學習的含義
有意義學習實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有適當觀念建立實質的，非人為的聯(lián)系。
這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。
有意義學習的條件：
學習材料的邏輯意義。
有意義學習的心向;
學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。
65. 有意義學習的機制
有意義學習的機制：同化。
奧蘇貝爾提出三種同化模式：下位學習、上位學習、組合學習。
下位學習，又稱類屬學習，是指將概括程序或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。
66. 奧蘇貝爾提出組織學習的原則與策略
組織學習的原則與策略。
(1)逐漸分化原則;
(2)整合協(xié)調原則;
(3)先行組織者策略;
(4)接受學習。
67. 先行組織者
先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。
設計組織者的目的：是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學習。
先行組織者教學案例
(一)教學內容：平行四邊形。
(二)程序。
(1)提出先行組織者。
(教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”，我們過去已經(jīng)學過了多邊形的概念，當多邊形的邊數(shù)是四邊的時候，則是四邊形。
今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關系?)(2)呈現(xiàn)新知識結論。
(板書：平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。
)(3)找出同化新知識的原有觀念。
(教師：請一位學生作出一個一般的四邊形)(4)分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。
(精確分化，融會貫通。
)
1.教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形，重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。
2.教師指出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質時，它才是平行四邊形。
因此，四邊形與平行四邊形是上下位關系，平行四邊行是四邊形的一種。
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68. 加涅的學習的信息加工論觀點
加涅的學習的信息加工論觀點。
重要的結構：上方的執(zhí)行控制(已有的經(jīng)驗對現(xiàn)在學習過程的影響)和期望(動機系統(tǒng)對學習過程的影響)兩個部分。
學習過程的八個階段。
動機階段;
了解階段;
獲得階段;
保持階段;
回憶階段;
概括階段;
操作階段;
反饋階段。
69. 認知學習論的新發(fā)展：建構主義
建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。
學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種結構不可能由他人代替。
70. 什么是建構
建構即學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調整自己的經(jīng)驗結構。
知識
71. 知識屬于人們的認知經(jīng)驗
知識屬于人們的認知經(jīng)驗，是人們在社會實踐活動中通過與其環(huán)境相互作用而獲得的對客觀現(xiàn)實認識的結果，它反映客觀事物的屬性與聯(lián)系。
72. 知識的種類?
1.根據(jù)知識的概括水平分為具體知識和抽象知識;
2.根據(jù)知識的功能分為陳述性知識和程序性知識。
陳述性知識，是個人具有有意識的提取線索，因而能夠直接加以回憶和陳述的知識。
主要用來說明事物的性質、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和辨別事物。
程序性知識，是個人沒有有意識的提取線索，因而其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推測的知識。
是一種關于如何去做的知識，是可進行操作和實踐的知識。
73. 知識的作用?
知識是人們活動的定向工具。
(1)任何活動總有一定的方向，由目的決定。
(2)任何活動者是由一系列具體動作組成的動作系統(tǒng)，各具體動作作用于一定的對象，從而使對象發(fā)生合乎目的要求的變化。
74. 知識的表征存儲：
(1)陳述性知識的表征形式：命題網(wǎng)絡。
(2)程序性知識的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)。
(3)成塊知識的組織：圖式。
(4)認知結構。
75. 知識的表征存儲
(1)陳述性知識的表征形式：命題網(wǎng)絡。
(2)程序性知識的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)。
(3)成塊知識的組織：圖式。
(4)認知結構。
76. 知識的學習
知識的學習，指學生在教育者有目的、有計劃、有步驟的指導下，積極主動地接受和占有前人所積累下來的知識經(jīng)驗，在頭腦中構建相應的認知結構。
77. 知識學習的分類
(1)根據(jù)頭腦內知識的不同形式或學習任務的復雜程序分為：符號學習、概念學生、命題學習;
(2)根據(jù)相互關系分歸屬學習和并列組合學習。
78. 知識學習的意義
(1)知識學習是學習技能和能力形成和發(fā)展的基礎;
(2)科學知識的學習是人們認識世界和改造世界的手段;
(3)知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。
79. 知識學習的過程
知識學習的過程分知識的理解、鞏固和應用.
80. 理解
理解是個體逐步了解事物的各種關系、聯(lián)系直到認識其本質和規(guī)律的一種思維活動。
知識的理解是通過對教材直觀和概括化實現(xiàn)的。
教材的概括是主體對具體材料的抽象認知，是理解知識的獲得過程。
分感性概括和理性概括。
知識理解的標志：一，能用自己的話說出來;
二，能根據(jù)理解知道如何去完成所需要的動作即能正確地執(zhí)行動作。
81. 維特羅克對理解過程的分析
他認為，學習是學習者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結構與從環(huán)境中接受到的感覺信息的相互作用而實現(xiàn)的;
學習過程不是先從感覺經(jīng)驗本身開始的，而是從對這一感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的。
82. 影響知識理解的因素?
(1)主動理解的意識與方法;
包括1主動理解的意識傾向;
2主動理解的策略和方法。
(2)個體原有認知結構的特征;
(3)學習材料的內容。
主動理解的策略和方法: 加題目;
列小標題;
提問題;
說明目的;
總結或摘要;
畫關系圖或列表。
為了幫助學生把當前的學習內容與原有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，可采用: 舉例;
類比與比喻;
證明;
復述;
解釋;
推論;
應用。
個體原有認知結構的特征?
1認知結構中有沒有適當?shù)�，可以與新知識掛起鉤來的觀念;
2原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性;
3新學習材料與原有觀念之間的可辨別性。
83. 概念
所謂概念就是用某種符號所代表的一類具有某些共同關鍵特征的事物。
要素：名稱;
內涵;
外延。
概念學習的方式：概念形成和概念同化.
84. 概念教學的幾點建議?
1概念分析;
2突出有關特征，控制無關特征;
3正例與反例的辨別;
4變式。
5比較。
85. 提高知識理解水平的措施?
(1)擴充和利用感性經(jīng)驗;
常用的直觀形式：實物直觀、模象直觀、言語直觀。
1順序觀察法;
2素描觀察法;
3連續(xù)觀察法;
4實驗觀察法;
5操作觀察法;
6比較觀察法。
(2)運用變式與比較;
(3)知識的系統(tǒng)化;
(4)通過啟發(fā)式教學，提高學生思維活動的積極性;
(5)照顧學生理解教材的特點。
86. 知識的鞏固
知識的鞏固概念，指在掌握知識的過程中對教材的持久記憶。
記憶是經(jīng)歷過的事物在人腦中的反映。
它包括識記、保持、再認或重現(xiàn)三個環(huán)節(jié)。
知識鞏固的途徑：
(1)提高識記的目的性、自覺性;
(2)指導學生采用各種有效的記憶方法，使學生獲得良好的識記效果;
(3)合理地組織復習。
復習要及時合理;
復習活動既要避免無限過度，又要堅持適當超額。
87. 廣義的知識
廣義的知識指運用已有的知識經(jīng)驗去解決客觀現(xiàn)實中一切有關實際問題的過程。
狹義的知識應用是指在教學過程中，學生在理解教材的基礎上，依據(jù)已經(jīng)獲得的知識去解決同類課題的過程。
知識的應用又稱為“知識的具體化“。
88. 知識應用的過程
(1)審題;
(2)有關知識的重現(xiàn);
(3)課題的變化。
影響因素：舊知識的干擾;
學生已有知識結構的完備程度;
學生當時的生理和心理狀態(tài)。
89. 影響知識應用的因素
知識的理解和鞏固水平;(前提條件)
2智力活動水平;(重要因素);
3課題性質
技能
90. 技能
技能，是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。
91. 技能的種類
技能的種類：操作技能和心智技能。
操作技能：根據(jù)動作的精細程序與肌肉運動強度不同分為細微型和粗放型;
根據(jù)動作的連貫與否可以分為連續(xù)型和斷續(xù)型;
根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程序分為閉合型和開放型;
根據(jù)操作對象的不同分為徒手型和器械型;
心智技能：心智技能也稱智力技能，認知技能。
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