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教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)
教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)【1】
摘 要 近年來(lái)，有關(guān)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的問(wèn)題備受關(guān)注，本文在文獻(xiàn)調(diào)研的基礎(chǔ)上，分析了我國(guó)現(xiàn)有的最具影響力的幾種關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的觀(guān)點(diǎn)。
并在此基礎(chǔ)上，提出“運(yùn)用技術(shù)的教育”這一教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的概念。
關(guān)鍵詞 教育技術(shù)學(xué) 邏輯起點(diǎn) 運(yùn)用技術(shù)的教育
1對(duì)邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識(shí)―相關(guān)概念的界定
邏輯起點(diǎn)就是學(xué)科內(nèi)最基本的范疇以及對(duì)這些范疇之間關(guān)系的最基本的規(guī)定。
它是科學(xué)結(jié)構(gòu)的起始范疇，是理論體系的始自對(duì)象。
所謂范疇，是指反映事物本質(zhì)屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，人類(lèi)理性思維的邏輯形式，所以說(shuō)邏輯起點(diǎn)是思維的起點(diǎn)而不是存在的起點(diǎn)。
各門(mén)學(xué)科都有自己的一些基本范疇。
邏輯起點(diǎn)之所以被稱(chēng)為起始范疇，原因在于在學(xué)科理論體系的建構(gòu)過(guò)程中，它滿(mǎn)足范疇的內(nèi)涵，是思維的起點(diǎn)，這一范疇是一個(gè)最初或最先的范疇，是理論體系建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)。
根據(jù)對(duì)邏輯起點(diǎn)這一概念的界定，我們可以對(duì)教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)定義為：對(duì)教育技術(shù)學(xué)科內(nèi)最基本的范疇以及這些范疇之間關(guān)系的最基本的規(guī)定，它是教育技術(shù)學(xué)理論體系的始自對(duì)象。
2研究學(xué)科邏輯起點(diǎn)的意義
學(xué)科的邏輯起點(diǎn)是一門(mén)學(xué)科實(shí)踐工作的基礎(chǔ)和理論建構(gòu)的起點(diǎn)，是這門(mén)學(xué)科區(qū)別于其它學(xué)科的關(guān)鍵。
一門(mén)學(xué)科的研究對(duì)象、培養(yǎng)目標(biāo)、理論體系、學(xué)科屬性、實(shí)踐領(lǐng)域等都是在此基礎(chǔ)上逐漸建立和完善的。
目前，我國(guó)教育技術(shù)學(xué)在學(xué)科自身理論建設(shè)和學(xué)科理論體系方面仍然非常薄弱，這主要是源于教育技術(shù)理論及實(shí)踐研究的邏輯起點(diǎn)的錯(cuò)位。
因此對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)進(jìn)行研究和探索，有利于加強(qiáng)對(duì)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科性質(zhì)和理論體系的認(rèn)識(shí)，有利于我們理清本學(xué)科與其它教育領(lǐng)域?qū)W科的關(guān)系，有利于我們完善學(xué)科自身的理論建設(shè)和學(xué)科理論體系，推動(dòng)學(xué)科不斷向前發(fā)展。
3我國(guó)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)研究現(xiàn)狀
我國(guó)的專(zhuān)家學(xué)者們從各自所處的時(shí)代背景、學(xué)術(shù)背景和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域出發(fā)，從不同的視角論述并加以驗(yàn)證了教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)的邏輯起點(diǎn)。
筆者經(jīng)過(guò)深入的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)這些邏輯起點(diǎn)的觀(guān)點(diǎn)之間有密切的聯(lián)系，是建立在對(duì)教育技術(shù)學(xué)的基本概念的主要思想等基礎(chǔ)上的。
章偉民教授從傳播學(xué)角度出發(fā)，認(rèn)為教育過(guò)程的實(shí)質(zhì)就是教育信息的傳播過(guò)程，提出教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)就是“傳播”。
這種觀(guān)點(diǎn)有利于對(duì)教學(xué)過(guò)程的各要素進(jìn)行分析，但是范圍過(guò)于寬泛。
李龍教授根據(jù)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科屬性和專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)提出將“教育和技術(shù)的雙重定位”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)。
此起點(diǎn)的提出有利于教育技術(shù)學(xué)的多方面發(fā)展，各學(xué)校合理設(shè)置專(zhuān)業(yè)的方向和培養(yǎng)目標(biāo)，但是雙重定位跨越了教育和技術(shù)兩大學(xué)科，造成了專(zhuān)業(yè)泛化。
教育起點(diǎn)論是以何克抗教授為代表的。
原因在于教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)下面的二級(jí)學(xué)科，必須與教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)具有共性。
又因?yàn)槠渥鳛楠?dú)立地二級(jí)學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)又具有著獨(dú)特的個(gè)性特征。
而有些學(xué)者認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是“教育中的技術(shù)”。
這里同時(shí)說(shuō)明了教育技術(shù)的核心是“技術(shù)”，也說(shuō)明了技術(shù)和教育的關(guān)系。
這里的技術(shù)特指教育中的技術(shù)，因此也應(yīng)該遵循教育的規(guī)律，解決教育、教學(xué)的問(wèn)題。
以上對(duì)各位專(zhuān)家學(xué)者提出的關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的分析，不僅要嚴(yán)格遵循邏輯起點(diǎn)的概念界定和性質(zhì)，更要考慮到教育技術(shù)學(xué)特有的本質(zhì)――運(yùn)用技術(shù)手段去優(yōu)化教育、教學(xué)過(guò)程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益的理論與實(shí)踐。
筆者不是把人們的視野局限在本文所論述的框架里，更不是去抹殺各位專(zhuān)家學(xué)者的不同觀(guān)點(diǎn)，而是認(rèn)為如果我們站在教育技術(shù)學(xué)的源頭來(lái)討論本專(zhuān)業(yè)的邏輯起點(diǎn)，可以使得研究和爭(zhēng)論更加的深入，能更大步伐的加快本專(zhuān)業(yè)的理論建設(shè)，并使得更快的成熟起來(lái)。
教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)確定以后，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)也就可以隨之確立。
教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)下的二級(jí)學(xué)科，又是獨(dú)立地二級(jí)學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)具有和教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)相同的共性和獨(dú)立的個(gè)性特征。
共性是指教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)也應(yīng)屬于“教育”活動(dòng)這一范疇;個(gè)性則是指，除了共性外，還應(yīng)具有教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的自身特點(diǎn)，即教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的質(zhì)的規(guī)定性――教育技術(shù)學(xué)科區(qū)別于教育學(xué)其它二級(jí)學(xué)科的根據(jù)所在。
這種質(zhì)的規(guī)定性就是運(yùn)用技術(shù)來(lái)優(yōu)化教育、教學(xué)過(guò)程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益。
由此可見(jiàn)，作為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的范疇為了體現(xiàn)上述共性和個(gè)性的統(tǒng)一，必須包括“教育”活動(dòng)和“運(yùn)用技術(shù)”這兩個(gè)核心概念，這樣，我們就可以合乎邏輯地將教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)表述為“運(yùn)用技術(shù)的教育”。
4結(jié)束語(yǔ)
在探討教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)一些影響教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)選擇的基本概念、基本觀(guān)點(diǎn)至今尚未能在學(xué)術(shù)界取得共識(shí)，甚至有相當(dāng)大的分歧，這種情況對(duì)學(xué)科建設(shè)是相當(dāng)不利的。
因此，應(yīng)該盡快確立教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)，為學(xué)科建設(shè)和發(fā)展打下基礎(chǔ)。
參考文獻(xiàn)
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教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的“邏輯”【2】
[摘 要] 曾熱鬧一時(shí)的關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)和教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究中，存在不應(yīng)該出現(xiàn)的集體性失誤。
文章的焦點(diǎn)在于：邏輯起點(diǎn)不是預(yù)設(shè)的，它既是敘述階段的起點(diǎn)，也是研究階段的終點(diǎn);邏輯起點(diǎn)是針對(duì)學(xué)派而言的，而不是針對(duì)學(xué)科的，正確的邏輯起點(diǎn)研究應(yīng)該在教育研究的學(xué)派視野中進(jìn)行;從一個(gè)中國(guó)特色的教育學(xué)派的探索開(kāi)始，才是應(yīng)走的正確道路。
[關(guān)鍵詞] 邏輯起點(diǎn); 教育學(xué); 教育技術(shù)學(xué); 學(xué)派; 學(xué)科
教育學(xué)界關(guān)于邏輯起點(diǎn)的討論已走向沉寂。
本文又談邏輯起點(diǎn)，并不是為了復(fù)活這一話(huà)題，而是因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)的參與者們并未都能準(zhǔn)確把握“邏輯起點(diǎn)”概念的實(shí)質(zhì)及其理論表征的來(lái)龍去脈，在熱鬧的紛爭(zhēng)中集體無(wú)意識(shí)地犯了一個(gè)本不該犯的錯(cuò)誤。
因此，本文的目的在于揭示邏輯起點(diǎn)的“真面目”，指出這個(gè)曾經(jīng)存在的錯(cuò)誤，提示大家應(yīng)該以何種“邏輯”來(lái)討論邏輯起點(diǎn)問(wèn)題。
“邏輯起點(diǎn)”的說(shuō)法肇始于黑格爾對(duì)其哲學(xué)體系“開(kāi)端”的確立，黑格爾認(rèn)為“哲學(xué)若沒(méi)有體系，就不能成為科學(xué)”，[1]他以“純有”作為邏輯的開(kāi)端，敘述了一個(gè)令人嘆為觀(guān)止的內(nèi)在邏輯嚴(yán)密的客觀(guān)唯心主義哲學(xué)體系。
馬克思舍棄了黑格爾的唯心主義，繼承了其關(guān)于邏輯起點(diǎn)的“合理內(nèi)核”，將其應(yīng)用到自身理論體系的創(chuàng)立中，同樣為科學(xué)研究樹(shù)立了典范。
認(rèn)真地考察黑格爾和馬克思主義經(jīng)典作家關(guān)于“邏輯起點(diǎn)”的論述，將有助于我們澄清對(duì)邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識(shí)和此前相關(guān)研究的誤區(qū)，還有助于我們樹(shù)立科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯繎B(tài)度，提升教育研究的學(xué)術(shù)品質(zhì)。
一、教育技術(shù)學(xué)與教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究歸納
(一)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)討論歸納
筆者身處教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，本思考的源起皆因發(fā)生于教育技術(shù)領(lǐng)域的相關(guān)爭(zhēng)論。
教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究者把教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)作為“一個(gè)重大且?guī)Ц拘缘膯?wèn)題”，而又是“一個(gè)尚未解決的問(wèn)題”，展開(kāi)了激烈的爭(zhēng)論。
經(jīng)過(guò)持續(xù)的爭(zhēng)論，參與討論的研究者雖未能最終就教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的確定達(dá)成共識(shí)，但大都以特定的方式認(rèn)同黑格爾對(duì)邏輯起點(diǎn)的經(jīng)典論斷[2]和我國(guó)教育學(xué)學(xué)者對(duì)邏輯起點(diǎn)規(guī)定性的論述[3]。
在其影響下，教育技術(shù)學(xué)研究者也把邏輯起點(diǎn)作為“一門(mén)科學(xué)或?qū)W科結(jié)構(gòu)的起始范疇”，并試圖在現(xiàn)有的教育技術(shù)學(xué)理論體系中尋找或確定一個(gè)類(lèi)似《資本論》中“商品”式的概念充當(dāng)邏輯起點(diǎn)，研究者從不同的研究角度出發(fā)，提出了十余種邏輯起點(diǎn)，其中較有代表性有“現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用”、“借助于技術(shù)的學(xué)習(xí)”、“教育中的技術(shù)”、“借助媒體的學(xué)習(xí)”以及“借助‘技術(shù)’的教育活動(dòng)”等。
這些邏輯起點(diǎn)研究，從一定程度上反映了當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)壿嬈瘘c(diǎn)的認(rèn)識(shí)與理解，通過(guò)對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的考察，我們發(fā)現(xiàn)大致存在幾個(gè)研究取向。
第一，教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的“唯一性”。
大多數(shù)研究者持有單一起點(diǎn)論，認(rèn)同“多起點(diǎn)的理論是一種混亂的、不成體系的理論”[4]的觀(guān)點(diǎn)，并在爭(zhēng)論中持非此即彼的態(tài)度。
因此，他們主張?jiān)诮逃夹g(shù)學(xué)的理論框架內(nèi)提出一個(gè)邏輯起點(diǎn)，并有學(xué)者對(duì)“唯一性”作出規(guī)定性認(rèn)識(shí)，“每一門(mén)學(xué)科都有自己特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯結(jié)構(gòu)，因而必有一個(gè)邏輯起點(diǎn)”。[5]
第二，對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)樸素的直觀(guān)認(rèn)識(shí)。
誠(chéng)然，邏輯起點(diǎn)是一個(gè)開(kāi)端范疇，也是一個(gè)“種”的范疇，它蘊(yùn)含著理論的所有萌芽。
基于此，教育技術(shù)學(xué)研究者認(rèn)為先確定邏輯起點(diǎn)，然后推演出一個(gè)完整的、邏輯自洽的教育技術(shù)學(xué)理論體系。
有些論斷諸如“構(gòu)建一門(mén)學(xué)科的理論體系時(shí)，一個(gè)首要問(wèn)題就是確定所要構(gòu)建之理論體系的邏輯起點(diǎn)”、“邏輯起點(diǎn)是一個(gè)理論體系建立之基石，整個(gè)理論體系都應(yīng)該是從邏輯起點(diǎn)開(kāi)始的邏輯推演之結(jié)果”[6]得到廣泛認(rèn)同。
第三，對(duì)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的沿用。
教育技術(shù)研究沿用教育學(xué)理論的現(xiàn)象并不鮮見(jiàn)，在邏輯起點(diǎn)的研究上更為突出和明顯，有人指出，“教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該與教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)同源，教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的尋找不能越出教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的視野之外，而必須規(guī)限在教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)之內(nèi)”。
[7]如“借助于技術(shù)的學(xué)習(xí)”就是一個(gè)典型，在得到認(rèn)可的教育學(xué)邏輯起點(diǎn)――“學(xué)習(xí)”――的基礎(chǔ)上，賦予“技術(shù)色彩”便推斷出教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，也有其他的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)如法炮制。
(二)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)討論歸納
教育技術(shù)學(xué)的研究者雖然提出了眾多觀(guān)點(diǎn)各異的邏輯起點(diǎn)，但這些論點(diǎn)深受教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的影響，或套用即有的教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，或沿襲教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的認(rèn)識(shí)樣式。
再回顧教育學(xué)對(duì)邏輯起點(diǎn)的研究，作為一門(mén)研究教育基本原理和原則的學(xué)科，教育學(xué)對(duì)整個(gè)教育學(xué)科群的理論研究起著引領(lǐng)作用，其理論研究抽象程度更高，研究視野更開(kāi)闊。
而教育學(xué)邏輯起點(diǎn)也被看作是“教育理論界聚訴不已而又眾說(shuō)紛紜的理論難題”。
[8]從上世紀(jì)80年代起，教育學(xué)研究者也持有各自對(duì)邏輯起點(diǎn)規(guī)定性的認(rèn)識(shí)，提出了十幾種觀(guān)點(diǎn)迥異的邏輯起點(diǎn)，其中較有代表性的邏輯起點(diǎn)有“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”、“傳播起點(diǎn)論”和“教學(xué)起點(diǎn)論”等。
人們對(duì)邏輯起點(diǎn)的激烈討論并沒(méi)有解決“究竟何為”教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，反而對(duì)邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識(shí)陷入困境。
通過(guò)對(duì)教育學(xué)對(duì)邏輯起點(diǎn)研究的考察，我們發(fā)現(xiàn)其中存在三個(gè)類(lèi)似的研究取向。
第一，揮之不去的“學(xué)科情結(jié)”。
教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究始終是在“學(xué)科”視野下進(jìn)行的，而學(xué)科“并不是進(jìn)行該學(xué)科知識(shí)探討的原動(dòng)力和所要達(dá)到的最終目的，而是作為一個(gè)過(guò)程的知識(shí)探討的結(jié)果”，[9]它表現(xiàn)為一種靜態(tài)的、既定的知識(shí)和概念體系。
又由于教育學(xué)知識(shí)涵蓋的范圍極其廣泛，因此，對(duì)教育學(xué)認(rèn)識(shí)的出發(fā)點(diǎn)和角度會(huì)有所不同，也就導(dǎo)致了研究者對(duì)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)難以達(dá)成共識(shí)。
第二，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的“唯一性”。
這也是學(xué)科情結(jié)的反映，學(xué)科情結(jié)傾向于群體規(guī)范，注重學(xué)科研究的整體性，強(qiáng)調(diào)整體為“一”。
同時(shí)，研究者認(rèn)同理論體系的開(kāi)端是唯一的，“兩個(gè)以上的開(kāi)端就不成體系，整個(gè)體系就是按照某種必然性由這一開(kāi)端發(fā)生而來(lái)，推演出來(lái)的”，[10]因此，教育學(xué)也應(yīng)理所當(dāng)然地只有一個(gè)邏輯起點(diǎn)。
第三，對(duì)邏輯起點(diǎn)的直覺(jué)性認(rèn)識(shí)。
一般而言，邏輯起點(diǎn)是最簡(jiǎn)單的范疇。
教育學(xué)研究者也往往選擇“最簡(jiǎn)單”的概念作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，以“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的論證為例，研究者指出，“‘學(xué)習(xí)’這一范疇之所以說(shuō)在邏輯上是教育學(xué)中最為簡(jiǎn)單的范疇，是因?yàn)樗捎脕?lái)說(shuō)明其他事物，特別是‘教育’、‘教學(xué)’、‘課程’，等等，而本身是不需要說(shuō)明的”。
[11]這種確定邏輯起點(diǎn)的方式是感性的、直覺(jué)的，是靠研究者的直覺(jué)性認(rèn)識(shí)，而不是邏輯性的推斷論證。
二、“理論學(xué)派”――邏輯起點(diǎn)研究的盲點(diǎn)
(一)學(xué)科與學(xué)派
所謂的“學(xué)派”，是指一門(mén)學(xué)問(wèn)中由于學(xué)說(shuō)師承不同，學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)、傾向、風(fēng)格有別而形成的派別。
[12]從某種意義上講，科學(xué)史就是學(xué)派史，正是因?yàn)閷W(xué)派的爭(zhēng)鳴才促進(jìn)了科學(xué)的發(fā)展，學(xué)派的發(fā)展主導(dǎo)了科學(xué)的發(fā)展。
而“學(xué)派”與“學(xué)科”是兩種不同的學(xué)術(shù)立場(chǎng)。
通俗地說(shuō)，“學(xué)科”在中國(guó)的文化土壤中更像是一種“容器”，而學(xué)派則應(yīng)是包含其中的理論分支。
遺憾的是，學(xué)派立場(chǎng)恰被教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的既有研究所忽視，就是說(shuō)，在教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究中，先自存在一個(gè)“邏輯方法”上的缺憾了。
縱覽教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的討論，已有的研究始終是在“學(xué)科”視野下進(jìn)行的，即使對(duì)“邏輯起點(diǎn)表現(xiàn)為一門(mén)科學(xué)或?qū)W科的一個(gè)范疇，并且是一個(gè)起始范疇”的表述已達(dá)成共識(shí)，但在邏輯起點(diǎn)研究過(guò)程中，研究者始終是在學(xué)科視野下進(jìn)行教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的討論，忽略了從“科學(xué)”視野去認(rèn)識(shí)邏輯起點(diǎn)，而這恰好是造成教育學(xué)邏輯起點(diǎn)眾說(shuō)紛紜而不得其解的最重要原因。
我們首先來(lái)透析“科學(xué)”與“學(xué)科”的關(guān)系。
科學(xué)的本義為“一套知識(shí)系統(tǒng)”，后來(lái)科學(xué)也被認(rèn)為是一個(gè)方法系統(tǒng)或認(rèn)識(shí)工具，而學(xué)科被認(rèn)為是科學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物。
對(duì)于二者的關(guān)系，有學(xué)者指出，“科學(xué)與學(xué)科有非常密切的關(guān)系。
科學(xué)自身的規(guī)律決定學(xué)科的規(guī)律，科學(xué)發(fā)展決定學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展”。
“從學(xué)科的這種特性可以看出，在時(shí)間上它相對(duì)于科學(xué)而言是滯后的，在空間上它相對(duì)于科學(xué)研究是不連續(xù)的，僅僅是若干科學(xué)研究領(lǐng)域的集合”，“在科學(xué)與學(xué)科的相互關(guān)系和矛盾運(yùn)動(dòng)中，科學(xué)是第一性的、決定的方面;學(xué)科則是第二性的、被決定的方面。
這個(gè)關(guān)系不能顛倒”。
[13]而“科學(xué)”知識(shí)體系往往是以科學(xué)理論學(xué)派的形式呈現(xiàn)出來(lái)，因此，一個(gè)學(xué)科可以包含若干科學(xué)理論學(xué)派。
學(xué)派的發(fā)展必然推動(dòng)相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，學(xué)派是理論創(chuàng)新的組織平臺(tái)和原動(dòng)力，為理論研究提供良好的學(xué)術(shù)秩序。
(二)所謂“邏輯起點(diǎn)”只屬于學(xué)派
再以“邏輯起點(diǎn)”為題，追問(wèn)究竟是“誰(shuí)”的邏輯起點(diǎn)。
一談起邏輯起點(diǎn)，研究者都會(huì)參照援引馬克思在《資本論》確立的“商品”起點(diǎn)的范疇。
馬克思沿著“商品―貨幣―資本―剩余價(jià)值―利潤(rùn)、地租等”的邏輯思路，從抽象的價(jià)值形式不斷地走向較具體、更加具體的社會(huì)形式，展現(xiàn)了一幅完整的資本主義政治經(jīng)濟(jì)圖景。
誠(chéng)然，馬克思《資本論》的敘述方式為后世將辯證邏輯應(yīng)用于具體社會(huì)科學(xué)的研究樹(shù)立了典范，《資本論》也標(biāo)志著馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的創(chuàng)立。
若把視野投向更大范圍考察西方政治經(jīng)濟(jì)學(xué)，另一部鴻篇巨制《國(guó)富論》則是以“勞動(dòng)分工論”作為邏輯起點(diǎn)，兩部著作同樣熠熠生輝，同樣對(duì)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)產(chǎn)生了重大影響。
亞當(dāng)・斯密被譽(yù)為西方古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的杰出代表和理論體系的創(chuàng)立者。
但顯然《資本論》和《國(guó)富論》都不能代表整個(gè)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)，無(wú)論《國(guó)富論》的“勞動(dòng)分工”起點(diǎn)，還是《資本論》的“商品”起點(diǎn)，都不能作為西方經(jīng)濟(jì)學(xué)唯一的邏輯起點(diǎn)。
所以，邏輯起點(diǎn)是針對(duì)這門(mén)學(xué)科中具體科學(xué)理論流派而言的，是構(gòu)建具有內(nèi)在邏輯的學(xué)派理論體系的起點(diǎn)，而且邏輯起點(diǎn)的研究不能面向整個(gè)學(xué)科，否則，理所當(dāng)然陷入混亂。
反觀(guān)我國(guó)教育學(xué)一直懷有濃郁的學(xué)科情結(jié)，而在邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識(shí)上，“科學(xué)”與“學(xué)科”的差異被嚴(yán)重忽視了。
一方面，過(guò)分濃郁的學(xué)科意識(shí)束縛了教育學(xué)的發(fā)展，它導(dǎo)致了思想的封閉與靜止，“學(xué)科的發(fā)展便難以從現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、得到啟迪、獲得‘靈感’，因而也難以與時(shí)共進(jìn)。
一部分教育科學(xué)的分支學(xué)科近些年的狀況充分說(shuō)明了這一點(diǎn)”。
[14]使得教育學(xué)在多元化趨勢(shì)下對(duì)自身的走向和發(fā)展都產(chǎn)生了困惑與迷惘，更有研究者認(rèn)為“教育學(xué)走向了終結(jié)”。
另一方面，教育學(xué)理論體系的構(gòu)建，特別是邏輯起點(diǎn)的研究，應(yīng)根植于理論學(xué)派的話(huà)語(yǔ)中，而當(dāng)前的教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究都是在學(xué)科視野下進(jìn)行的，并少有人懷疑這種討論邏輯起點(diǎn)的“起點(diǎn)”的合法性，從而導(dǎo)致了教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究各執(zhí)其詞的爭(zhēng)執(zhí)局面，使邏輯起點(diǎn)研究更加復(fù)雜和混亂。
以至于有研究者喪失了信心，干脆否定了邏輯起點(diǎn)的存在和必要性，他們認(rèn)為對(duì)于教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)研究尚存在一些懸而未決的預(yù)設(shè)需要探究，從而否定了對(duì)邏輯起點(diǎn)的研究。
(三)“邏輯起點(diǎn)”是起點(diǎn)也是終點(diǎn)
邏輯起點(diǎn)研究中所犯的另外一個(gè)錯(cuò)誤是孤立地“思考”邏輯起點(diǎn)問(wèn)題。
實(shí)際上，邏輯起點(diǎn)不僅是理論敘述的起點(diǎn)，也是對(duì)事實(shí)研究的“終點(diǎn)”。
邏輯起點(diǎn)不是憑空想象或簡(jiǎn)單推理而來(lái)的，是理論體系研究過(guò)程與結(jié)果的“反映”。
黑格爾指出，“那個(gè)開(kāi)端既不是什么任意的和暫時(shí)承認(rèn)的東西，也不是隨便出現(xiàn)和姑且假定的東西，而是后來(lái)它本身表明了把它作為開(kāi)端，是做得對(duì)的”。
[15]也就是說(shuō)，邏輯起點(diǎn)不是“預(yù)設(shè)的”，而是通過(guò)先行的研究方法階段對(duì)理論體系的“全部材料”進(jìn)行充分論證加工之后，才能為相關(guān)的教育理論體系的創(chuàng)立“在打下地基之前就造起大廈的各層住室”做好準(zhǔn)備，馬克思指出，“在形式上，敘述方法必須與研究方法不同。
研究必須充分地占有材料，分析它的內(nèi)在發(fā)展形式，探尋這些形式的內(nèi)在聯(lián)系。
只有這項(xiàng)工作完成以后，現(xiàn)實(shí)的運(yùn)動(dòng)才能適當(dāng)?shù)財(cái)⑹龀鰜?lái)”。
[16]邏輯起點(diǎn)是敘述(方法)階段的起點(diǎn)，也是研究(方法)階段的終點(diǎn)，因此，邏輯起點(diǎn)的確定首先經(jīng)過(guò)對(duì)材料事實(shí)的充分調(diào)查研究，形成必要的抽象規(guī)定，才能進(jìn)入敘述階段，以邏輯起點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)敘述一個(gè)合理的理論體系，否則，憑空想象的邏輯起點(diǎn)毫無(wú)意義。
反觀(guān)諸種教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究，研究者既沒(méi)有超越學(xué)科思維的框架，也沒(méi)有在創(chuàng)建“科學(xué)理論大廈”的宏觀(guān)圖景中對(duì)教育事實(shí)進(jìn)行充分的研究，而只是依據(jù)簡(jiǎn)單的設(shè)想或概念上的猜度就提出一個(gè)個(gè)所謂的“邏輯起點(diǎn)”，然后依據(jù)邏輯起點(diǎn)的經(jīng)典規(guī)定性去驗(yàn)證和解釋各自的邏輯起點(diǎn)，只將其簡(jiǎn)單地認(rèn)為是“最簡(jiǎn)單的范疇”。
事實(shí)上，這些研究都偏離了正確的研究方向，“對(duì)于一門(mén)科學(xué)的邏輯起點(diǎn)在開(kāi)始時(shí)是往往不清楚的，只是經(jīng)過(guò)了研究之后，才逐步明確起來(lái)的。”[17]因此，教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的確定，必須在學(xué)派視野下充分占有教育事實(shí)經(jīng)驗(yàn)，逐步加以抽象性認(rèn)識(shí)，最終得出一個(gè)抽象的邏輯起點(diǎn)。
邏輯起點(diǎn)是最簡(jiǎn)單的、最抽象的范疇，但也是最復(fù)雜的東西，它包含了教育現(xiàn)象和活動(dòng)的“一切矛盾的胚芽”。
實(shí)質(zhì)上，確定邏輯起點(diǎn)的過(guò)程是對(duì)教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)認(rèn)識(shí)和分析的過(guò)程，是由感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，也是一個(gè)“由具體上升到抽象”的過(guò)程。
同時(shí)，邏輯起點(diǎn)是一個(gè)理論體系敘述的“起點(diǎn)”。
理論體系及其邏輯起點(diǎn)是以概念、范疇或推理等邏輯形式構(gòu)成。
作為邏輯自洽的理論體系都要有作為展開(kāi)論證的出發(fā)點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)開(kāi)始，借助邏輯中介，最終完成整個(gè)理論體系的敘述。
這個(gè)過(guò)程是對(duì)事實(shí)研究邏輯再現(xiàn)的過(guò)程，也是一個(gè)“由抽象上升到具體”的過(guò)程。
需要注意的是，科學(xué)或哲學(xué)的“開(kāi)端”是一種價(jià)值選擇，具有相對(duì)性，“從哪里開(kāi)始是教育的藝術(shù)，而非邏輯的必然”。
[18]黑格爾在《小邏輯》中指出，“所以哲學(xué)上的起點(diǎn)，只是就研究哲學(xué)主體的方便而言，才可以這樣說(shuō)，至于哲學(xué)本身卻無(wú)所謂的起點(diǎn)。
換句話(huà)說(shuō)，科學(xué)的概念，我們據(jù)以開(kāi)始的概念，即因其為這一科學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，所以它包含作為對(duì)象的思維與一個(gè)(似乎外在的)哲學(xué)思考的主體間的分離，必須由科學(xué)本身加以把握”。
[19]所以，不同的思維出發(fā)點(diǎn)所構(gòu)建的理論體系必然有所不同，這也是導(dǎo)致學(xué)派理論爭(zhēng)鳴的重要原因。
至此，關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)是否“一元論”的爭(zhēng)論已經(jīng)水落石出，在一個(gè)自足自洽的理論體系中，邏輯起點(diǎn)必然是唯一的，而在學(xué)科視野下，由于研究視角的不同，可能會(huì)存在不同的理論體系，因而其邏輯起點(diǎn)也將有所不同。
另外，教育學(xué)學(xué)派的理論體系與其邏輯起點(diǎn)是“有機(jī)的統(tǒng)一”的關(guān)系，不能割裂它們的內(nèi)在聯(lián)系。
教育學(xué)研究者通常持有“只有找到了邏輯起點(diǎn)范疇，才能推演出一定的理論體系”[20]的觀(guān)點(diǎn)，這是對(duì)邏輯起點(diǎn)的一種片面的、機(jī)械的理解。
馬克思指出，“人體解剖對(duì)于猴體解剖是一把鑰匙。
反過(guò)來(lái)說(shuō)，低等動(dòng)物身上表露的高等動(dòng)物的征兆，只有在高等動(dòng)物本身被認(rèn)識(shí)之后才能理解”。
[21]邏輯起點(diǎn)只有置于理論體系中才能被充分理解，“起點(diǎn)本身就是潛在的體系，體系本身就是展開(kāi)的、完成的起點(diǎn)，它是通過(guò)起點(diǎn)的展開(kāi)來(lái)展開(kāi)體系，通過(guò)體系的創(chuàng)立、完成來(lái)說(shuō)明和論證起點(diǎn)”。
[22]因此，還須從整體上來(lái)把握邏輯起點(diǎn)和理論體系的關(guān)系，對(duì)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的討論不能只局限于起點(diǎn)本身，它不是先于教育學(xué)理論體系而存在，也不是游離于教育學(xué)理論體系之外的，而必須和它所展開(kāi)的整個(gè)理論體系進(jìn)行全面、深刻的結(jié)合。
三、邏輯起點(diǎn)研究的鑰匙――教育
研究的“學(xué)派”視野
何以解決邏輯起點(diǎn)研究出現(xiàn)的集體性失誤?以上討論已經(jīng)說(shuō)明，邏輯起點(diǎn)研究應(yīng)在學(xué)派語(yǔ)境之中進(jìn)行。
或許可以說(shuō)，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)W者們的集體失誤，可以主要?dú)w因于教育學(xué)領(lǐng)域相關(guān)研究的影響，而教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的集體性失誤卻是由我國(guó)教育學(xué)領(lǐng)域?qū)W派語(yǔ)境的缺失造成的。
很明顯，若把邏輯起點(diǎn)研究置于學(xué)派語(yǔ)境中，研究視野則會(huì)發(fā)生根本性變化。
從我國(guó)教育學(xué)發(fā)展來(lái)看，并沒(méi)有成熟的教育學(xué)派的涌現(xiàn)，或者說(shuō)學(xué)派問(wèn)題一直被有意無(wú)意地回避著，這在一定程度上影響了教育學(xué)的發(fā)展。
歷史地說(shuō)，我國(guó)教育學(xué)學(xué)派語(yǔ)境的缺失有其原因，且是可以解釋的。
縱觀(guān)中國(guó)百余年的教育學(xué)發(fā)展史，教育學(xué)發(fā)展的道路坎坷曲折，經(jīng)受住了社會(huì)和文化變革的洗禮。
自建國(guó)至今日，中國(guó)教育學(xué)擁有了一個(gè)完整的教育學(xué)學(xué)科體系，培育了一支專(zhuān)業(yè)有素的研究隊(duì)伍，并形成了一片繁榮的教育研究景象。
我國(guó)的社會(huì)主義建設(shè)在中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下取得了輝煌的成就，而教育事業(yè)，也在關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”、“辦什么樣的教育、怎樣辦教育”等重大問(wèn)題 [23]的反復(fù)回答和確認(rèn)中得到了長(zhǎng)足的發(fā)展。
相應(yīng)地，學(xué)者們也有效地進(jìn)行了相關(guān)的探索和理論建構(gòu)。
若以教育的本質(zhì)是“使人成為人”作為背景，對(duì)我國(guó)的教育進(jìn)行觀(guān)照，或可以說(shuō)我國(guó)的教育一直是以“使人成為人才”為己任的。
我們是否可以說(shuō)，從某種意義上，這種適合我國(guó)現(xiàn)狀的“中國(guó)式”的定位，導(dǎo)致了我國(guó)教育學(xué)一直在類(lèi)似“學(xué)派”的框架中生存，從而使學(xué)者們模糊了“學(xué)科”和“學(xué)派”的差異，才導(dǎo)致了本文開(kāi)始時(shí)所描述的錯(cuò)誤?
社會(huì)科學(xué)理論都來(lái)源于特定的文化語(yǔ)境中，任何教育理論都必須具備本土意識(shí)。
我們?cè)O(shè)想的中國(guó)的教育學(xué)派也需具有兩個(gè)特征，第一，起源于中國(guó)的地緣文化語(yǔ)境的理論，第二，在發(fā)展過(guò)程中又能夠獲得普適性的意義。
[24]以“教育目的”理論為例，我國(guó)教育以馬克思主義哲學(xué)為指導(dǎo)，妥善地并符合我國(guó)實(shí)際地處理了教育與社會(huì)和人的關(guān)系，在實(shí)踐中“堅(jiān)持為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的指導(dǎo)方針。
因此，我們似乎看到一個(gè)中國(guó)特色的教育“學(xué)派”已經(jīng)若隱若現(xiàn)。
那么，中國(guó)特色教育學(xué)派“教育目的”理論的形成，首先要突出理論的本土性，體現(xiàn)中國(guó)特定的文化語(yǔ)境和社會(huì)主義教育性質(zhì)，完成教育的社會(huì)功能和個(gè)人功能兩個(gè)層面的理論建構(gòu)。
它既要完成對(duì)教育的社會(huì)發(fā)展功能的理解和解釋?zhuān)貏e是要植根于中國(guó)當(dāng)前的政治經(jīng)濟(jì)建設(shè)，觀(guān)照社會(huì)發(fā)展所需“人才”的培養(yǎng)和個(gè)人謀生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”為出發(fā)點(diǎn)，關(guān)懷人的全面發(fā)展，觀(guān)照人的內(nèi)在價(jià)值和生命意義的完善與提升，即維護(hù)教育的本體功能。
同時(shí)，中國(guó)特色教育學(xué)派“教育目的”理論還要具備一定的普適意義。
在世界范圍內(nèi)，其他國(guó)家也以不同方式面對(duì)著教育工具功能與本體功能的價(jià)值選擇問(wèn)題，比如，美國(guó)教育也在各種價(jià)值取向之間左右搖擺，各種教育理論流派競(jìng)相綻放，進(jìn)步主義、要素主義、永恒主義、改造主義以及學(xué)科結(jié)構(gòu)主義等均對(duì)美國(guó)教育產(chǎn)生了重要影響。
這也是中國(guó)特色教育學(xué)派能超越時(shí)空局限，揭示教育普遍規(guī)律的前提條件，也為獲得其他學(xué)派的認(rèn)可提供了可能。
當(dāng)然，本文提及中國(guó)的教育學(xué)派問(wèn)題，并不試圖在本文中再解決該問(wèn)題，而是說(shuō)，在中國(guó)的政治文化背景下，在推動(dòng)社會(huì)主義建設(shè)的進(jìn)程中，所倡導(dǎo)的教育目的、推動(dòng)的教育實(shí)踐以及相應(yīng)的教育理論研究，都實(shí)際上是在一個(gè)類(lèi)“學(xué)派”的框架中運(yùn)行的，這或許是導(dǎo)致教育學(xué)邏輯起點(diǎn)討論者們忽視了“學(xué)科”和“學(xué)派”差異的原因。
四、結(jié) 語(yǔ)
本文對(duì)教育技術(shù)學(xué)和教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的誤區(qū)展開(kāi)剖析，目的在于試圖匡正邏輯起點(diǎn)研究思路和研究視角。
教育學(xué)邏輯起點(diǎn)是一個(gè)最抽象的、最簡(jiǎn)單的范疇，是一個(gè)教育學(xué)理論體系敘述的開(kāi)端。
還需要注意的是，教育學(xué)邏輯起點(diǎn)還表現(xiàn)為教育學(xué)研究過(guò)程中一個(gè)“承前啟后”的范疇，它不但是教育理論體系敘述的起點(diǎn)，而且也是教育事實(shí)和規(guī)律認(rèn)識(shí)的終點(diǎn)。
對(duì)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究應(yīng)該置于教育學(xué)派的研究視野中，而不是在學(xué)科理論體系內(nèi)進(jìn)行，“學(xué)科”與“科學(xué)”以及“學(xué)派”的區(qū)分不清導(dǎo)致了邏輯起點(diǎn)研究中出現(xiàn)了集體無(wú)意識(shí)錯(cuò)誤，邏輯起點(diǎn)也不只是形式或結(jié)構(gòu)上的開(kāi)端，而是在整個(gè)邏輯的一個(gè)教育學(xué)派理論體系中的開(kāi)端。
因此，我們?cè)O(shè)想，邏輯起點(diǎn)的思考依然重要，但將其放在辨清一個(gè)“中國(guó)特色的教育學(xué)派”運(yùn)動(dòng)中似乎才真正能夠確認(rèn)其價(jià)值。
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“教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)”【3】
摘 要：教育技術(shù)學(xué)是一門(mén)交叉學(xué)科，盡管它屬于教育學(xué)的范圍，但在具體研究和應(yīng)用中，還存在許多爭(zhēng)議。
這都是由于對(duì)教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。
所以，這篇論文就是在大量文獻(xiàn)閱讀的基礎(chǔ)上，并根據(jù)哲學(xué)上對(duì)邏輯起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性，針對(duì)目前一些著名學(xué)者提出的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行比較，并分析每一種觀(guān)點(diǎn)的理論依據(jù)和實(shí)踐價(jià)值。
最后，根據(jù)辨析結(jié)果，提出個(gè)人對(duì)此問(wèn)題的看法。
希望這篇文章能夠起到拋磚引玉的作用，以此引起教育技術(shù)學(xué)界對(duì)“教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)”問(wèn)題的充分重視和深入研究。
關(guān)鍵詞：教育技術(shù)學(xué) 邏輯起點(diǎn) 本質(zhì)特征
1 什么是“邏輯起點(diǎn)”
1.1 邏輯起點(diǎn)的定義[1][2]
所謂邏輯起點(diǎn)是指“科學(xué)結(jié)構(gòu)的起始范疇，理論體系的始自對(duì)象”。
這個(gè)定義包含以下幾點(diǎn)含義：
首先，邏輯起點(diǎn)是一個(gè)范疇。
所謂范疇，是指“反映事物本質(zhì)屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，人類(lèi)理性思維的邏輯形式”。
因而，邏輯起點(diǎn)只能是思維的起點(diǎn)，而不能是“存在”的起點(diǎn)。
其次，邏輯起點(diǎn)作為一個(gè)范疇是個(gè)初始范疇，是一個(gè)學(xué)科整個(gè)理論體系的基礎(chǔ)。
通常我們要構(gòu)建一個(gè)理論體系，就是要尋找其科學(xué)的開(kāi)端，即確定理論體系的邏輯起點(diǎn)。
只有確定了這個(gè)最基本的范疇，才能推演出一個(gè)范疇體系。
1.2 邏輯起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性[3]
第一，邏輯起點(diǎn)應(yīng)是構(gòu)成理論體系對(duì)象的最基本單位;
第二，邏輯起點(diǎn)應(yīng)對(duì)整個(gè)理論體系對(duì)象進(jìn)行最簡(jiǎn)單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，并以此作為整個(gè)理論體系賴(lài)以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展過(guò)程中的一切矛盾和可能都包含在這個(gè)“胚芽”中;
第三，邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對(duì)象在歷史上的起點(diǎn)相符合(即邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同)。
以上是黑格爾在其《邏輯學(xué)》一書(shū)中曾為邏輯起點(diǎn)提出的3條質(zhì)的規(guī)定性，他認(rèn)為必須同時(shí)滿(mǎn)足這3條規(guī)定性的范疇才能作為邏輯起點(diǎn)。
2 有關(guān)不同的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的辨析
我的導(dǎo)師陳曉慧教授曾就何克抗教授在第四屆教育技術(shù)國(guó)際論壇上作的報(bào)告――《關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的論證與思考》進(jìn)行了專(zhuān)題講解和分析。
此后，我對(duì)這個(gè)問(wèn)題也產(chǎn)生了濃厚的興趣，一方面，作為一名教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)的研究生有必要清楚自己所研究領(lǐng)域的“源頭”;另一方面，為了進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和研究，更應(yīng)該明確本專(zhuān)業(yè)的邏輯起點(diǎn)。
于是我對(duì)“關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究成果”進(jìn)行了收集和整理。
國(guó)外對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識(shí)可分為兩大學(xué)派：[4]
一是媒體起點(diǎn)派――美國(guó)的印第安那大學(xué);
二是學(xué)習(xí)起點(diǎn)派――美國(guó)心理學(xué)家加涅。
但由于只是在桑新民的《現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論創(chuàng)新研究》一文中提及，而并沒(méi)有他們兩派的著述明確闡述，所以，本文不做討論。
目前，我國(guó)教育技術(shù)學(xué)界對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識(shí)也是“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，提出了不同的觀(guān)點(diǎn)。
下面將列出所收集到的目前我國(guó)學(xué)者有關(guān)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的十一種觀(guān)點(diǎn)：(以下都是明確論及邏輯起點(diǎn)的觀(guān)點(diǎn)，并有證可查)
2.1 以傳播為邏輯起點(diǎn)
較早地明確提出教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的學(xué)者是章偉民、曹揆申，他們認(rèn)為“傳播是教育技術(shù)這一特殊領(lǐng)域的初始對(duì)象”。
其理由有兩點(diǎn)：
1)曾經(jīng)作為教育技術(shù)新事物出現(xiàn)的直觀(guān)教學(xué)、視覺(jué)教育、視聽(tīng)教育和電化教育等，都是以傳播為邏輯起點(diǎn)的;
2)1977年美國(guó)教育傳播和技術(shù)協(xié)會(huì)出版的《教育技術(shù)的定義》一書(shū)指出：“傳播對(duì)教育技術(shù)的導(dǎo)向性質(zhì)改變了該研究領(lǐng)域的理論框架。”
應(yīng)該承認(rèn)，傳播理論的確曾經(jīng)對(duì)教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)起過(guò)重要作用，但把“傳播作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)”是把邏輯起點(diǎn)“抽象過(guò)度”的一種表現(xiàn)。
“傳播”更有可能是傳播學(xué)或教育傳播學(xué)的邏輯起點(diǎn)。
教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該從其自身的教育技術(shù)活動(dòng)和現(xiàn)象中進(jìn)行抽象，而不能混同于其他學(xué)科的邏輯起點(diǎn)。
2.2 以“如何教育”為邏輯起點(diǎn)
華南師范大學(xué)的劉美鳳教授認(rèn)為：“……教育技術(shù)恰恰產(chǎn)生在第一次教育實(shí)踐實(shí)施之前。
因?yàn)�，賦有理性的人類(lèi)總會(huì)是在教育實(shí)踐之前，先思考我該‘如何教育’。
廣義技術(shù)定位下的教育技術(shù)的邏輯起點(diǎn)是‘如何教育’或‘怎樣教育’，這樣的一個(gè)邏輯起點(diǎn)，是符合技術(shù)的本質(zhì)的。”
這個(gè)觀(guān)點(diǎn)的提出也違背了“邏輯起點(diǎn)不能抽象過(guò)度”的原則。
“如何教育”是教育學(xué)這個(gè)一級(jí)學(xué)科應(yīng)該研究的問(wèn)題，如果把它作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，看起來(lái)似乎做到了與教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)保持一定程度的“同源”，但難免有超越教育技術(shù)學(xué)本學(xué)科研究范圍的錯(cuò)誤發(fā)生。
2.3 以借助媒體的學(xué)習(xí)為邏輯起點(diǎn)(戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”可以認(rèn)為是以“借助媒體的學(xué)習(xí)”為邏輯起點(diǎn)的產(chǎn)物。)
華南師范大學(xué)的教育學(xué)博士生導(dǎo)師桑新民在《現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論創(chuàng)新研究》中較系統(tǒng)地討論了教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的問(wèn)題。
他認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)看重探索媒體與學(xué)習(xí)、教學(xué)、教育改革發(fā)展的關(guān)系，應(yīng)該以“借助媒體的學(xué)習(xí)”作為構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)。
另外，他指出，不同學(xué)派對(duì)邏輯起點(diǎn)的選擇是不同的，因此，不存在一個(gè)唯一的、靜止不變的邏輯起點(diǎn)。
這種觀(guān)點(diǎn)是從教育與技術(shù)的匯合處出發(fā)去尋找邏輯起點(diǎn)的，這種思路值得肯定，但仔細(xì)推敲一下就會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：借助媒體的歷史可以追溯到很早以前，如孔子的書(shū)籍當(dāng)時(shí)在很多國(guó)家流傳并被廣泛學(xué)習(xí)，書(shū)籍可以被視為一種媒體，那如此一來(lái)，我們豈不是可以認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)與教育學(xué)同步誕生了的么?但事實(shí)恰恰相反。
所以，這個(gè)觀(guān)點(diǎn)違背了邏輯起點(diǎn)質(zhì)的規(guī)定性的第二條，即“邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對(duì)象在歷史上的起點(diǎn)相符合”。
3 筆者對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識(shí)
本人認(rèn)為討論教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，不僅要嚴(yán)格遵循“邏輯起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性”的界定，而且要充分考慮到教育技術(shù)學(xué)的特有本質(zhì)――即“以技術(shù)手段或技術(shù)方法更好的優(yōu)化教學(xué)過(guò)程的理論和實(shí)踐”。
因此，我認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)是“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學(xué)”。
具體論證如下：
1)“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學(xué)”是構(gòu)成教育技術(shù)學(xué)的最基本單位。
它就好比是教育技術(shù)學(xué)這個(gè)“有機(jī)體”的最小“細(xì)胞單位”，由它可以“組織”成教育技術(shù)學(xué)中的其他內(nèi)容，并可以用來(lái)說(shuō)明和解釋其他概念、范疇、規(guī)律等等。
(這一點(diǎn)符合邏輯起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性的第一條)
2)整個(gè)教育技術(shù)學(xué)理論體系最簡(jiǎn)單、最一般的本質(zhì)特征就是“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法來(lái)優(yōu)化教學(xué)”，這一點(diǎn)無(wú)可厚非。
因此，把“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學(xué)”作為整個(gè)教育技術(shù)學(xué)理論體系的基礎(chǔ)，而理論體系發(fā)展過(guò)程中的一切矛盾都包含在這個(gè)“胚芽”中。
教育技術(shù)學(xué)的基本矛盾就是如何用技術(shù)更好地優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，而早期的利用機(jī)器的程序教學(xué)和現(xiàn)在的績(jī)效技術(shù)不都體現(xiàn)了這一點(diǎn)么?(這一點(diǎn)符合邏輯起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性的第二條)
3)教育技術(shù)學(xué)起源于視覺(jué)教育，人們把幻燈機(jī)、攝影機(jī)等視覺(jué)媒體應(yīng)用到教學(xué)過(guò)程中，同時(shí)，視覺(jué)教育也使用了建立在教育心理學(xué)基礎(chǔ)上的新的教育方法，這樣一來(lái)就大大提高了教學(xué)效率，因此，把“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學(xué)”看成是教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的起始點(diǎn)。
(這一點(diǎn)符合邏輯起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性的第三條)
4)“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學(xué)”起點(diǎn)論充分表達(dá)了“技術(shù)”的涵蓋范疇，同時(shí)，把教育和教學(xué)的上位關(guān)系也表明了(這樣就不會(huì)把教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域擴(kuò)大或縮小了)，所以，這樣的表達(dá)方式既沒(méi)有抽象過(guò)度，也沒(méi)有抽象不足。
5)“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學(xué)”起點(diǎn)論是對(duì)以往理論成果的“統(tǒng)合”，同時(shí)也對(duì)教育技術(shù)學(xué)的未來(lái)發(fā)展起到了“導(dǎo)向”作用――隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，應(yīng)用在教學(xué)過(guò)程中的技術(shù)手段和技術(shù)方法必然要不斷地更新，只有這樣才能更好地促進(jìn)教學(xué)，解決教學(xué)過(guò)程中層出不窮的新情況。
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