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教師職稱論文該怎么寫
發(fā)表職稱論文是每個評職稱人員的必經(jīng)環(huán)節(jié)，職稱論文不僅可以做為評職稱的材料用!以下是關于教師職稱論文該怎么寫講解，歡迎大家參考!
教師職稱論文該怎么寫【1】
部分乃至大多數(shù)中小學教師寫教育教學科研論文難，難寫論文，尤其是難寫高質(zhì)量的論文，是一個普遍存在的問題，對于有的教師來說，仿佛 "難于上青天"。
那么用什么方法來破解這道難題呢?俗話說："會了不難，難了不會"，也有古人云："授人之魚不如授人之漁"，當然，筆者也沒有"授人之漁"之術，在這里僅是談一些自己淺顯的感悟和看法，與大家共同探討，期望對破解難題有所益處。
寫作方法如下：
1、要端正寫作目的
我們?nèi)绻儐柌糠种行W教師，平時也經(jīng)常聽到這樣的議論，看到這樣的現(xiàn)象，您寫作論文的目的是什么呢?回答肯定是 "用作評職稱呀!"于是，到評職稱時，臨時抱佛腳，著急了，他們會暫時的用各種"寫作方式"來寫，正規(guī)專業(yè)報刊發(fā)表不了的，就掏錢在以贏利為目地的一些小型報刊上刊發(fā)。
待職稱被評上了，就不再"費勁"寫作了。
我們認為，這種帶有嚴重功利目的寫作發(fā)表論文的思想與行為是不正確的，要加以克服和糾正。
2、要加強閱讀學習
校本研修強調(diào)教師要經(jīng)常地上網(wǎng)專業(yè)查閱、瀏覽專業(yè)報刊、閱讀教育專著、聆聽專家講座、鉆研本體知識等。
教師在閱讀學習其它知識的同時，不妨學學有關如何寫作教科研論文的內(nèi)容。
閱讀學習能夠拓展教師的知識視野，增強教師對問題敏銳的判斷能力，引發(fā)教師對問題的深入思考。
3、要善于發(fā)現(xiàn)問題
這就需要教師啟動校本研修的內(nèi)驅(qū)力，有創(chuàng)新的意識，用發(fā)展的眼光，善于發(fā)現(xiàn)問題，加以研究分析，提出解決的對策，伴有行動研究。
發(fā)現(xiàn)和提出的問題即要體現(xiàn)個體性，又要具有普適性。
這樣做就能夠增加工作的樂趣，創(chuàng)造性地工作，既提高了工作的質(zhì)效，又積累了寫作論文的素材，一舉多得。
例如：我們發(fā)現(xiàn)并提出教師寫論文難的問題，確是一個長期存在而未解決的普遍的問題，然后分析研究它的特性、表現(xiàn)和危害，再設想出解決的辦法，并親身實踐，這個問題不就解決了嗎?
4要多做寫作練習
"只讀不寫，眼高手低"，故此，我們平常在工作中，要多進行寫作的實踐練習，比如：寫教育教學自我反思，寫教育敘事，寫課堂教學隨筆，寫讀書、報刊的筆記等，從中體悟?qū)懽鞯姆椒�，提升寫作的技巧，確定好主題，合理地布局謀篇，講究語言的表達藝術。
要善于管理和運用好自己的知識。
要寫自己真實的想法，寫自己具體的做法，寫自己想說的話語;避免寫套話，寫空話，不能胡編亂造敘事情節(jié)。
一次寫不好，發(fā)表不了，那就來第二次，第三次......"咬定青山不放松"，不氣餒，不退縮，如此堅持做下去，不出一、二年，寫作技巧肯定會大有長進，肯定會有驚喜萬分的收獲!
5要結(jié)合自己的工作來寫
要想寫課堂教學類的論文，您就選擇研究寫作自己所任教學科的課堂教學的情形;您要想教育管理類的論文，您就選擇研究寫作自己學生轉(zhuǎn)變發(fā)展的情況;您要想寫教師專業(yè)成長其它方面的論文，您就選擇研究寫作自己的經(jīng)驗與感悟。
總之，寫論文要結(jié)合自己的工作，寫自己所熟悉的情況，這樣就容易把問題寫深寫透，感覺到有內(nèi)容可寫了。
有的教師在寫論文的時候往往忽視了這一點，寫自己工作以外的話題，就必然感到無話可寫，寫的膚淺雜亂，因而也是失敗的多。
6要嚴禁抄襲假寫
有許多教師的職稱論文，或是把別人的文章或掐頭去尾，或改換標題，或略加改動文中的文字，或是請人代筆寫作，然后再署上自己的名字，就算是自己寫作的論文了，隨后掏錢設法在以贏利為目的的小報小刊上發(fā)表，不論質(zhì)量如何，不論能否起到教科研的作用。
如此做法實際上是一種學術不端的行為，于寫作水平的提高無絲毫益處，今后要自覺自律地禁止和改正。
國外大學教師職稱論文【2】
一、澳大利亞大學教師職稱晉升政策的歷史變遷
(一)澳大利亞大學雙軌制時期教師職稱晉升政策變革
自1850年第一所大學創(chuàng)立到第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束，澳大利亞高等教育的發(fā)展一直比較緩慢而穩(wěn)定。
到1956年，全國共有9所大學。
在隨后的20年里，澳大利亞高等教育發(fā)展迅速，到了1976年已經(jīng)擁有19所大學。
20世紀60年代，在澳大利亞高等教育未來委員會(馬丁委員會)的倡議下，創(chuàng)建了一批高等教育學院，之后又相繼成立了一批技術與繼續(xù)教育學院。
這種傳統(tǒng)綜合性大學和新增高等教育學院并存的雙軌制一直持續(xù)到1988年。
因此，這段時期在澳大利亞高等教育史上被稱為澳大利亞大學的雙軌制時期。
1.改革背景與動因
在雙軌制時期，在惠特拉姆工黨政府的改革下，聯(lián)邦政府承擔了將近所有高等教育資金撥款的責任，從而對大學的控制也開始加強。
1977年，澳大利亞政府成立聯(lián)邦高等教育委員會(TertiaryEducationCommission)，進一步加強對大學的管理和控制，對大學的財政撥款也愈加仔細和慎重。
1981年，聯(lián)邦高等教育委員會認為，各大學分布在高級職稱類別的人數(shù)過多，如高級講師系列從1975年的23.9%增長到1980年的29.2%。
大學管理層也意識到教師成本是大學最大的支出，教師晉升人數(shù)的增多和速度的加快都意味著更多人力資本的支出,當時教師的人工費用占到大學開支的80%。
因此，政府和大學對教師職稱的晉升和聘任進行了相關改革。
2.改革內(nèi)容
首先，政府對教師的聘任和晉升政策開始進行干預。
例如，大學教師實行全國統(tǒng)一的工資標準，改革教師學術休假制度，在休假時間長度和條件方面更加嚴格。
各大學在教師職稱晉升政策方面做出的改革主要有兩項內(nèi)容：第一，在講師和高級講師系列增設晉升條件。
各大學對教師的教學和科研實行績效管理，績效評估結(jié)果與晉升評審過程相關聯(lián)。
第二，對各個職稱類別(特別是高級講師和副教授系列)設置定額政策。
因此，這一時期澳大利亞大學教師職稱晉升的特點是：60-70年代，教師人數(shù)隨著高等教育的發(fā)展而迅速增加;到了70年代末、80年代初，隨著澳大利亞聯(lián)邦政府對大學控制的加強和撥款的日趨嚴格，教師職稱晉升的競爭更加激烈，教師的流動性也減弱，很多教師認為高級講師系列已經(jīng)是職業(yè)生涯的最頂端。
(二)道金斯改革至21世紀初澳大利亞大學教師職稱晉升政策變革
1988年，在時任就業(yè)、教育與培訓部長約翰•道金斯的倡議下，澳大利亞高等教育系統(tǒng)進行了一次重大改革，結(jié)束了20年的雙軌制。
澳大利亞綜合性大學與高等教育學院合并，形成全國統(tǒng)一的高等教育體系。
這就是澳大利亞教育史上著名的道金斯改革。
自1988年道金斯改革至21世紀初，澳大利亞大學教師在職稱晉升政策方面經(jīng)歷了一系列變革。
1.改革背景與動因
自澳大利亞形成全國統(tǒng)一的高等教育體系后，開始實施高等教育成本分擔計劃，向國內(nèi)學生和海外學生進行收費。
同時，聯(lián)邦政府從財政到教學全面加強了對高等教育的管理和控制，如在政府撥款模式方面實行競爭型撥款模式，鼓勵大學按照市場機制進行運作。
因此，各大學為獲得更多競爭性撥款、吸引生源，開始關注教學質(zhì)量和科研成果，并在管理制度方面進行改革，實行企業(yè)化運作模式。
商業(yè)化、企業(yè)化和管理主義成為澳大利亞高等教育管理的核心詞匯。
在這樣的背景下，圍繞大學企業(yè)化運行模式，澳大利亞大學教師職稱晉升政策也相應地進行了改革。
2.改革內(nèi)容
首先，隨著全國統(tǒng)一的高等教育體系的建立，各大學的五級職稱體系正式確立起來。
到了20世紀90年代初，隨著高校合并，澳大利亞接受高等教育的人數(shù)比十年前增長了64%，大學規(guī)模的日益擴張導致對教師的數(shù)量需求也在增長。
在此情形下，各大學在各個職稱類型的聘用形式方面，除了終身制教師外，開始聘用合同制教師，并模仿美國大學的聘任體系，即講師和高級講師在經(jīng)過3到5年的合同試用期后，有機會轉(zhuǎn)入終身體系。
在教師晉升標準方面，與大部分西方國家相同，主要依據(jù)教師在教學、科研和社會服務方面的成績與績效。
一般傳統(tǒng)的權重是：教學和科研分別占40%，社會服務占20%。
但在實踐中，科研成果往往占更大的比重。
教師們也紛紛抱怨，在職稱晉升過程中，缺乏對教學成果的重視，過于關注科研論文發(fā)表的數(shù)量。
到了20世紀90年代，隨著大學市場化機制的運行和對科研商業(yè)化的強調(diào)，各大學更加鼓勵教師進行科學研究，爭取更多的企業(yè)資金。
在職稱晉升評審過程中，科研績效的優(yōu)勢更加明顯。
20世紀90年代，隨著澳大利亞大學企業(yè)化模式的運行，各大學也和企業(yè)一樣，在勞資關系方面有著更大的自主權，實施企業(yè)協(xié)議(EnterpriseAgreements)的方式。
企業(yè)協(xié)議通常由高等教育機構(gòu)與教師工會代表協(xié)商后制定，由教職工投票表決，獲得大多數(shù)人同意后方能生效。
企業(yè)協(xié)議也必須遵循國家及州的相關勞動法案。
澳大利亞大學教師工會(NationalTertiaryEducationUnion,NTEU)在協(xié)議修訂和捍衛(wèi)教師權利與福利方面起著重要作用。
各大學的企業(yè)協(xié)議規(guī)定了教師聘任、職稱晉升政策和教師工資待遇等條款。
企業(yè)協(xié)議一般三年修訂一次。
各大學如有關于職稱晉升政策的調(diào)整和變化，也會在新一輪的企業(yè)協(xié)議中進行修訂。
從以上改革內(nèi)容來看，道金斯改革后的20世紀90年代是澳大利亞大學職稱晉升政策變化較大的階段。
一方面，大學職稱晉升在制度上更加完善，奠定了五級職稱體系和職稱晉升的權重標準。
另一方面，隨著外部環(huán)境和政府政策的變化，大學開始實行企業(yè)化運作模式，在新管理主義思潮和市場化的驅(qū)動下，“效率”和“責任”逐漸成為各大學的核心追求。
大學在職稱聘任和晉升政策方面有了更多的自主權，與教師和工會進行三方協(xié)商，進而通過企業(yè)協(xié)議來規(guī)定教師的聘任和晉升條件。
另外，這一時期的大學為節(jié)省開支、降低工資成本，打破了教師終身制，開始聘任越來越多的合同制教師，教師的流動性和競爭性得到加強。
二、21世紀澳大利亞大學教師職稱晉升政策改革
進入21世紀，澳大利亞各大學的教師職稱晉升政策也發(fā)生了重要變革。
教師崗位設置改革是其中的一個重要方面：除了科研型教師、教學科研型教師外，各大學出現(xiàn)了更多教學型崗位教師。
這一變化也引發(fā)了職稱晉升政策方面的改革：澳大利亞各大學調(diào)整了相關職稱晉升標準，給予教學型優(yōu)秀教師更多職稱晉升的機會。
(一)改革的必要性與動因分析
1.全球化背景下“教學學術觀”理論對大學教學質(zhì)量關注的推動
20世紀80年代中后期，西方一些發(fā)達國家相繼進入高等教育大眾化階段。
大學的教學質(zhì)量非但沒有上升，反而出現(xiàn)下滑跡象，“重科研、輕教學”的現(xiàn)象在大學普遍出現(xiàn)。
在此背景下，1991年，美國卡內(nèi)基教學促進基金會前主席歐內(nèi)斯特•博耶發(fā)表了一份研究報告———《學術的反思———教授工作的重點領域》，提出了“多元學術觀”理論。
博耶認為大學里的學術不應僅僅指科學研究，還應包含整合的學術、應用的學術和教學的學術(ScholarshipofTeaching)。
博耶的學術觀點特別是教學學術的思想產(chǎn)生了廣泛的影響，激發(fā)了西方各國高等教育機構(gòu)對教學的重視，促使其認可和獎勵教師的優(yōu)秀教學。
這場關于教學學術研究的運動也給澳大利亞帶來持續(xù)的影響。
澳大利亞各大學相繼成立教學學術中心，重新思考學術職業(yè)的內(nèi)涵，在教學和教師評價及激勵制度方面進行相關改革。
政府層面也設立專門的政府機構(gòu)來獎勵優(yōu)秀教學、促進教學質(zhì)量的提高。
21世紀澳大利亞教學委員會(AustralianLearningandTeachingCouncil,ALTC)的設立則是澳大利亞高等教育史上關注教學質(zhì)量的分水嶺。
該機構(gòu)每年投資2700萬，用于支持和提高澳大利亞大學的教學質(zhì)量。
2011年，時任首相吉拉德取消了教學委員會，在澳大利亞政府部門———教育、就業(yè)和勞動關系部成立了教學辦公室(OfficeofTeachingandLearning,OLT)，并計劃在接下來的四年中撥款5千萬澳元資助和獎勵澳大利亞大學的優(yōu)秀教學。
2.澳大利亞高等教育發(fā)展的需求
澳大利亞高等教育自建立起全國統(tǒng)一的教育體系后，真正進入大眾化發(fā)展階段。
到2011年，高校學生的入學人數(shù)比20年前翻了一倍，從1991年的53萬人增長到2011年的122萬人，其中三分之一是國際學生。
如今，澳大利亞政府正在積極出臺一些改革措施，以響應布萊德利在《澳大利亞高等教育審核報告》中提出的建議。
高校將繼續(xù)大力招收來自低收入家庭的學生，計劃到2025年，25歲-40歲年齡段獲得學士學位的人數(shù)占這個年齡段總?cè)丝跀?shù)的40%。
學生人數(shù)的增加和生源的多元化給大學教學帶來一系列挑戰(zhàn)。
學生作為消費者與社會其他利益相關者一起，對大學的問責也不斷加強，從而對教學質(zhì)量提出了更高的要求。
這一切使得大學不得不重新思考教學的重要性，亟須采取措施來倡導教學與科研并重的大學文化。
3.澳大利亞政府對大學教育質(zhì)量的重視
進入21世紀，澳大利亞政府開始重視大學教學質(zhì)量，尤其是本科教學質(zhì)量。
為此，政府實行了一系列政策，設立質(zhì)量保障相關機構(gòu)。
首先，政府通過財政撥款模式改革，對各大學的教育質(zhì)量提出了更高的要求。
2005年澳大利亞政府設立“教學績效基金項目”(LearningandTeachingPerformanceFund)，專門用于獎勵教學質(zhì)量優(yōu)秀的高等教育機構(gòu)。
該項目通過“課程體驗問卷”(CourseExperienceQuestionnaire)和“畢業(yè)生去向調(diào)查”(GraduateDestinationSurvey)等評教工具,設立一套全國性的教學績效指標，檢測大學的教學質(zhì)量，從而決定各大學的撥款金額。
2012年，澳大利亞政府開始按照學生人數(shù)和辦學績效進行撥款，這使得大學之間為爭取生源和撥款經(jīng)費的市場化競爭更加激烈，問責制得到加強，從而對大學的教育質(zhì)量提出更高要求。
2011年，澳大利亞政府成立了“高等教育質(zhì)量與標準署”(TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，簡稱TEQSA)，替代原有的高等教育質(zhì)量保障署(AUQA)，負責高等教育質(zhì)量的保障和管理。
高等教育質(zhì)量與標準署規(guī)定，大學注冊的條件之一是必須遵循有關教學質(zhì)量的一些規(guī)定，如證明其教師具有一定教學能力和參加教學培訓的經(jīng)歷。
同時，聯(lián)邦政府還實施了多樣化的教學質(zhì)量測評工具,以保證和強調(diào)大學的教學質(zhì)量。
2012年，澳大利亞設立了“我的大學”(MyUniversity)網(wǎng)站,公布各大學、各專業(yè)的教學質(zhì)量滿意度，讓學生從消費者的角度知曉大學的教學質(zhì)量及專業(yè)設置情況，為未來學生選擇大學提供相關信息依據(jù)。
這些教學評價體系的實施也更加督促大學采取有效措施推動教學質(zhì)量的提高。
因此，澳大利亞的大學在一系列因素的影響下，為提高競爭性、吸引生源、獲得與教學質(zhì)量相關聯(lián)的政府績效撥款，對教學質(zhì)量的關注已是大勢所趨。
而教師是提高教學質(zhì)量的關鍵因素。
如何認可和激勵教學優(yōu)秀的教師，逆轉(zhuǎn)“科研就是一切”的大學文化，需要在教師評價體系和職稱晉升制度方面進行改革，重新思考教學與科研的關系，使得具有教學學術能力以及教學優(yōu)秀的教師能在職業(yè)發(fā)展路徑上有向上發(fā)展的空間。
(二)改革內(nèi)容
1.設置教學型崗位教師
在教師崗位分類方面，澳大利亞各大學在已有的教學研究型教師和研究型教師兩類崗位外，設置了教學型教師崗位。
自2009年起，在終身制教師和合同制教師中教學型教師的數(shù)量快速增長。
盡管各大學教學型崗位教師的數(shù)量并不相同，但在39所大學中，已有14所大學的教學型崗位教師數(shù)量超過了10%。
2.制定教學型崗位教師職稱晉升政策
隨著教學型崗位教師的增多，各大學開始在職稱政策方面進行變革，鼓勵和認可教學型教師，并和其他兩個類型的教師一樣，設立了從講師到教授各個職稱類別的晉升標準。
如前所述，傳統(tǒng)的職稱晉升的權重是教學和科研分別占40%，社會服務占20%。
但在一些大學新的職稱晉升政策中，對教學、科研和社會服務的比例進行了調(diào)整。
以澳大利亞莫納什大學為例，各個崗位類型的權重總的比例是100%,但每一項都必須達到最小比例。
對于教學型教師而言，教學占更大的權重，盡管科研的權重至少須達到5%。
隨著職稱級別的提高，相應的科研權重應有所提高。
例如，如果申報教授或副教授職稱，申報者必須在教學學術研究方面在國內(nèi)或國際上做出創(chuàng)新和貢獻，科研的權重要占到20%~30%。
下文以澳大利亞八校聯(lián)盟成員之一的昆士蘭大學為例，探討其在教學型崗位職稱方面的改革。
昆士蘭大學作為各項指標均居于世界排名前100位的大學，與其他澳大利亞大學相比，特別值得一提的是其優(yōu)秀的教學質(zhì)量———該校曾多次獲得澳大利亞教學委員會頒發(fā)的教學優(yōu)秀獎。
2006年，昆士蘭大學設立由校長、教學副校長、人力資源部和各院系負責人組成的工作委員會，討論教學型教師是否已獲得應有的認可和激勵機制，并考慮在職稱上設立教學型崗位，進行相關職稱晉升政策改革。
工作委員會的報告建議：教學型教師與教學科研型教師和科研型教師在晉升程序方面應該相同;在晉升過程中，由于不同的崗位類型和職稱級別，對教學、科研和社會服務的權重也應不同;各類崗位的教師可以根據(jù)個人意愿與績效考核申請轉(zhuǎn)崗，如從教學崗轉(zhuǎn)到教學科研崗或者科研崗。
在昆士蘭大學的教學型教師職稱晉升改革中，根據(jù)博耶的多元學術觀理論，特別強調(diào)“教學學術”的能力和教師在教學領域的領導能力。
在教學型崗位教師職責中，將教學學術、教學實踐和教學領導力與傳統(tǒng)的科研、教學和社會服務這三項職稱晉升標準相對應。
教學實踐指的是課堂教學及與教學相關的實踐活動，如對榮譽學位學生的指導;教學學術包括相關學科領域教學法的創(chuàng)新、教學大綱的創(chuàng)新與設計，以及發(fā)表具有影響力的教學研究成果;教學領導力則是指教學方面的組織領導能力。
隨著職稱級別的晉升，對申請人在教學實踐能力、教學學術研究水平和教學領導力方面的準則與要求也會相應地有所提高。
昆士蘭大學的案例體現(xiàn)了澳大利亞大學在職稱晉升方面的原則：每一職稱級別都有對應的責任與績效要求，晉升的職稱級別越高，責任與績效要求也會相應增加。
例如，在服務(領導力)權重方面，在講師級別，教師的責任是負責本課程的教學;到了高級講師級別,教師的責任除了課程教學，還需要協(xié)調(diào)所教年級的課程教學;到了副教授級別,教師的責任擴展到新課程項目的開發(fā)和教學大綱的設計。
績效考評方面，隨著職稱申請級別的提高，要求也會相應地提高。
例如，高級講師級別的績效考評結(jié)果是要求有“較高的成就”;到了教授級別，必須證明在教學學術研究能力方面，具有一定的國際影響力和知名度。
三、澳大利亞大學教師職稱晉升政策改革述評
從澳大利亞大學教師職稱晉升政策的歷史演變來看，每一階段的變化都與政府的高等教育政策改革密切相關。
特別是隨著政府撥款模式的改變，在職稱晉升條件、晉升名額和教師流動性方面也相應地有所調(diào)整。
除了聯(lián)邦政府的法律政策，在澳大利亞作為教師權益代表的高等教育工會組織(NTEU)也對政策的改變產(chǎn)生重要影響。
例如，各大學的企業(yè)協(xié)議中關于教師薪酬、崗位類型以及職稱晉升政策的規(guī)定需由大學教師工會代表教師與大學進行溝通和談判。
另一方面，教師職稱晉升政策的演變也體現(xiàn)了澳大利亞大學特有的文化和企業(yè)化管理模式。
在新管理主義理論的影響下，教師的管理更趨向企業(yè)化。
如在職稱評審中，每位教師都有完整的績效考評體系，從教學、科研和社會服務三個方面根據(jù)相關學術標準來進行評價和規(guī)劃具體的目標，形成績效檔案，作為職稱評審的參考依據(jù)。
在同一職稱級別，再細分不同的等級，并與教師的薪酬相關聯(lián)。
21世紀澳大利亞大學的職稱政策改革體現(xiàn)了各大學在聯(lián)邦政府督促下對大學教學質(zhì)量的重視，在一定程度上激勵了教學優(yōu)秀的教師，從而提高了大學教學質(zhì)量并使學生受益。
特別是昆士蘭大學的職稱轉(zhuǎn)換制度使得教師可以根據(jù)自己的意愿及實際績效，在職業(yè)生涯中進行崗位轉(zhuǎn)換，激勵了教師的工作積極性。
另外，昆士蘭大學在職稱晉升中強調(diào)教師在教學中的組織和領導力，體現(xiàn)了在大學發(fā)展過程中教師的多樣化角色，如學術領導人、教師發(fā)展中心專職人員等。
隨著高等教育全球化競爭的加劇和新技術的影響，澳大利亞高校的職稱晉升政策也將會進一步改革。
例如，當下備受關注的“大眾開放在線課程”(MassiveOpenOnlineCourse，MOOC)將會給高等教育和傳統(tǒng)課堂帶來沖擊，也同樣會在大學教師崗位分類和職稱政策上帶來變化。
此外，隨著大學管理的精細化和教學質(zhì)量的需要，澳大利亞一些大學開始設立另一種崗位類型———學術專家。
這類崗位不需要教學和科研的考核，主要的職責是服務和領導力，如制定學術政策的科研服務人員以及教學副校長等管理者角色。
這些新變化都將導致澳大利亞大學在職稱晉升政策方面做出進一步改革。
雙師型教師職稱論文【3】
一、高職院校“雙師型”教師職稱評審機構(gòu)的主體性質(zhì)
根據(jù)《教育部職稱評審條例》第十四條規(guī)定，“國家教育委員會指導全國高等學校職務職稱資格評審工作”。
省自治區(qū)、直轄市高等學校教師職務評審工作應在各地職稱改革工作小組領導下進行，省、自治區(qū)、直轄市成立高等學校教師職務評審委員會，負責在本地的高等學校教師職務任職資格評審工作。
國務院有關部委根據(jù)所屬高等學校某些專業(yè)的特殊需要和教師隊伍的實際情況可設立高等學校教師職務評審委員會，負責所屬高等學校的某些專業(yè)教師職務任職資格的評審工作。
這是高職院校“雙師型”教師職稱評審的直接依據(jù)。
目前我國高職院校職稱評定分為四級體制：第一，國家教委負責總體指導;第二，省自治區(qū)、直轄市設立職稱改革工作領導小組，統(tǒng)一制定各地的評審政策;第三，省、自治區(qū)、直轄市設立專門的高等學校職務評審委員會具體負責本地區(qū)高職院校教師職務評審;第四，具備一定條件的高職院校成立教師職務評審委員會負責本校教師的相關職稱評審工作。
高職院校“雙師型”教師職稱評審中，第一步是由學院按一定名額比例，學校組織職稱評審委員會對本校教師的職稱進行評審，將評審結(jié)果報省職稱評審行政部門審核，最后由省教育廳職稱評審行政部門進行職稱授予。
這里先分析一下高職院校職稱評審委員會這一職稱評審主體的問題，如果其權力來源是國家或省級教育行政部門授予的，那么其評審主體就是行政主體，其行使的就是行政權，職稱評定就是行政職能的完全實施過程。
由于我國教育法明確規(guī)定，高職院校的主體性質(zhì)是自治團體組織，但實際上是直接受教育行政機關管理和指導的。
這里的委托行為實際意義就是行政授權行為，正是中國的這種特殊性才是造成法律混亂運用的根源。
但是從法律上認定這種評審委員會評審主體的權力來源，不難判定高職院校“雙師型”教師職稱評審行為是實際意義上行政主體實施的具體行政行為。
那么由教育部或省教育廳評審部門或評審委員會對“雙師型”教師職稱評審，更明確的就是行政行為。
教師職稱的評定實質(zhì)就是明確的國家教育行政部門對教師的管理，它不是第三方組織或高校自治團體對教師資質(zhì)的一種認定。
二、高職院校“雙師型“教師職稱評審行為屬性分析
判定高職院校“雙師型”教師職稱評定行為是一種什么性質(zhì)的行為，要根據(jù)職稱評定行為的整個評審過程和這個過程中評審雙方權利與義務的關系來鑒定。
(一)高職院校“雙師型”教師職稱評審程序?qū)傩?/p>
從各級職稱名額的確定、評審申報條件，被評審“雙師型”教師資格條件的認定，學院行政人員對被評審人員相關材料的審查、評審專家學科結(jié)構(gòu)構(gòu)成、學術委員會的人員組成程序，學校中級評委、高級評委的民主投票權、最后院務會對選出人員的確定、合格人員上報省教育廳評定、職稱授予和認定。
這一系列流程都是嚴格按照省教育行政部門下發(fā)給高職院校職稱評審條例來操作的，其實質(zhì)是高職院校行政部門代表省教育廳行使行政管理權，行使的是一種行政法規(guī)、規(guī)章授予的權力。
有明確的授權機關、授權方式和授權范圍，脫離了指導的屬性。
評審主體做出的是明確的具體行政行為，對象是“雙師型”教師，是一種國家統(tǒng)治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質(zhì)是一種行政公務。
行政主體依評審條例或省級會議精神將其行政意志通過語言、網(wǎng)站公告、文字、符號等具體的行動來告知相對人。
高職院校“雙師型”教師一旦取得相對應的職稱，一旦授予不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序。
因此判定獲取職稱的這一行為具有法定的確定力。
因此高職院校“雙師型”職稱評審的性質(zhì)是一種具體的行政行為。
(二)高職院校“雙師型”教師職稱評審結(jié)果屬性
高職院校“雙師型”教師職稱評審程序結(jié)束后，評審結(jié)果都會按時地公示，授予相應的職稱聘書，因而具有因教育部門授予而產(chǎn)生與此對應的授權、行為能力和與職稱相對應的相關待遇。
該教師在高職院校工作中其工作行為都與其職稱的高低有著千絲萬縷的關系，這種因行政部門授予的職稱具有證明力，是整個教師群體中明顯的身份認知。
如果教師在職稱行為受侵害時受國家教育行政權力保護，同樣職稱一旦授予，該教師也承擔義務，服從行政部門和學校行政部門對其與職稱有關的行為的管理，職稱不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序，職稱的變更或消滅都要按照法定的程序進行。
因此判定這獲取職稱的行為具有法定的確定力。
三、影響高職院校“雙師型”教師職稱評定中教師權利保障實現(xiàn)的因素
(一)法律受案范圍的不明確性
高職院校“雙師型”教師職稱評定糾紛受案范圍分析，那么哪些糾紛屬于這類糾紛?在這里從“雙師”、“職稱評定中的糾紛”、“高職院校”三個關鍵詞方向來界定。
也就是只有同時符合這三方面的糾紛才是研究的受案范圍。
界定厘清哪些糾紛是屬于“雙師型”教師被侵權的行為類別可以節(jié)約法律成本，提高糾紛解決的效率。
(二)適用法律的不確定性
法律適用方面上，憲法、教師法、民法、行政法、勞動法中都有涉及對教師權力的維護，但具體可依據(jù)的相應法條缺失，試用準則模糊、混亂。
例如《教師法》和相關規(guī)定，教師權益遭到侵害后其法律救濟途徑只有申訴和仲裁兩種，但《教師法》沒有對申訴的受理機構(gòu)做出明確規(guī)定，教育部也沒有對申訴的受理機關—當?shù)厝耸聽幾h仲裁委員會作出明確規(guī)定，當教師的權益受到侵害時，其申訴、仲裁、行政爭議和行政訴訟等維權途徑不暢通。
(三)現(xiàn)有維權的方式滯后性
高職院校“雙師型”教師在職稱評定時，具有自身特殊性，這里包括“雙師”身份的認同，教學成果、科研成果的獨特性，要求此類教師職稱評定時要有專門的適用標準，既要在同專業(yè)“雙師型”教師之間評定時有區(qū)別，又要在全校的各專業(yè)教師職稱評定時有其合適的區(qū)分標準。
“雙師型”校企合作模式教學為主導的教學模式創(chuàng)新與發(fā)展，屬于新事物，教師職稱評定中由于評定條例自身的落后、維權途徑的單一滯后，都給“雙師型”教師遇到不公正待遇時的維權設置了障礙，因此這些新問題需要救濟途徑、救濟方法和評定規(guī)則能夠與時俱進、協(xié)調(diào)發(fā)展。
(四)科學救濟程序設計的缺失
救濟的橫向和縱向的程序設置混亂。
在橫向程序上，由于對教師權利保障的救濟途徑具體權限的劃定不清，具體法律適用不清等原因，造成申訴、仲裁、訴訟等救濟程序設置的現(xiàn)行法律法規(guī)對教育行政部門或人民政府在處理教師申訴時的受理、調(diào)查、答辯等事項時，缺乏嚴格的程序性規(guī)定。
實踐中，教育行政系統(tǒng)內(nèi)部救濟仍然多采用行政方式，對事件的調(diào)查粗糙，不公開進行，對教師申訴的處理往往摻雜領導的個人感情和主觀判斷。
另外，對提起申訴控告的緣由，受理機關、時限要求、處理結(jié)果的送達和執(zhí)行等,具體事宜也仍未制定出明確的單項法規(guī)或相應的實施細則。
教育行政部門或人民政府受理申訴或控告后，由于缺乏受理、審理、申訴、答辯、調(diào)查、處理的嚴格程序，勢必存在隨意性，難以保障教師的申辯權利。
而且教育行政部門或人民政府在處理教師申訴過程中，教師和被申訴機構(gòu)完全是“背靠背”。
因此要科學合理地受理糾紛，實施救濟的橫向和縱向的程序設置成為亟待解決的問題。
四、完善高職院校“雙師型”教師職稱評定糾紛救濟的程序設計
(一)明確受案范圍
在此要解決糾紛的類型是針對“雙師型”教師這一主體的，所以要明確“雙師型”教師職稱評定中的糾紛類型，也就是受案范圍。
1.“雙師型”教師職稱評定中的程序性類型糾紛
教師在職稱評定中，對評審的資格審核程序不滿;評審委員會組建的專家組成員構(gòu)成制度不合理;利益相關評審專家、服務人員回避制度沒有明確規(guī)定和提出異議制度;評審程序中出現(xiàn)選票公布程序時間沒有明確規(guī)定;對科研成果評判送審程序不透明、不科學;對“雙師型”教師的評審條件與其他教師項目沒有評審制度上的明確區(qū)分;不同學科評審程序沒有明確的區(qū)分標準;參與評審專家專業(yè)資質(zhì)不夠或不同學科專家比例不科學;公示時間沒有按規(guī)定執(zhí)行;選票制度不科學造成人為操作可能;對同等情況下教師的評審硬件提出特殊苛刻的要求，超出規(guī)定以外;變相限制教師的申報職稱人數(shù);不同學科之間的教師申報名額比例分配不科學;高職院校學院內(nèi)部評審程序未經(jīng)教代會審議通過的，直接由行政部門以發(fā)文形式確定等。
2.“雙師型”教師職稱評定中的實體性類型糾紛
“雙師型”教師發(fā)表的核心論文、非核心論文、論文影響因子等有關論文評價認定引起的糾紛;學校設置門檻限制“雙師型”教師從事教學科研活動;“雙師型”教師培訓進修機會分配的比例不科學;“雙師型”教師年終考核、學期考核引起的糾紛;對不同國家機構(gòu)組織的獎項認定標準不同引起的糾紛;對有關出版專著、合著、創(chuàng)作作品、專利、規(guī)劃教材、精品課程等級認定標準不同引起的糾紛;對“雙師型”教師進企業(yè)做訪問工程師時所產(chǎn)出成果的認定標準不同引起的糾紛;對“雙師型”教師主持或參與國家級、省部級、市級、院級教科研項目及課題認定標準不同引起的糾紛;不同系部”雙師型“教師參與專業(yè)建設等級引起的糾紛;學術報告水平層次認定引起的糾紛;實驗室建設、實習基地建設等級評定引起的糾紛;對教師教學質(zhì)量考核、年度和考核優(yōu)秀評定中不公引起的糾紛;教師帶學生參賽不同等級的成績評定標準不同引起的糾紛;教師做訪問工程師、指導社團數(shù)量的判定標準不同引起的糾紛。
(二)程序設計
1.申訴制度
第一，建立健全高職院校內(nèi)部申訴制度。
設置申訴救濟渠道、申訴委員會的建立和制定申訴程序，并在學院的教代會上審議、通過，以制度化的形式確定下來，確保這個通道常規(guī)化、合理化。
當教師在職稱評定中有糾紛存在，可以依程序向教師申訴委員會提出申訴。
在教師申訴委員會的人員組成上，應明確各部分人員的比例，保證教師代表數(shù)量、由教師代表提名相關專業(yè)的異校“雙師型”評審專家和上級教育主管部門人員監(jiān)督，確保糾紛解決的民主性和科學性。
要重視校內(nèi)申訴制度的具體程序性規(guī)定，在有效的信息平臺上明確申訴程序的詳細步驟、在現(xiàn)有的法律法規(guī)中細化各個程序的規(guī)定，具有可操作性。
第二，糾紛當事人向教育行政機構(gòu)的申訴。
各級教育行政機構(gòu)都應該設立相對應的受理部門和處理機制，目前教育行政部門都設有這樣的部門，但是不乏存在公正受理的問題，具體體現(xiàn)在受理部門和人員與高職院校是否存在利益關系的問題，領導和領導之間是否有默契，因為高職院校的管理和運行也受當?shù)亟逃姓块T管理和指導，兩者也有千絲萬縷的關系，因此受理程序科學設置，公開、透明和回避利益方就顯得相當重要。
因此建議現(xiàn)有的機構(gòu)的人員設置應選擇第三方輔助機構(gòu)構(gòu)成，應該從教育行政各部門抽掉各負責人與本地區(qū)或異地相關專業(yè)的教育專家共同組建，對糾紛進行民主合議，全程采用公開旁聽制度。
這里為了維持解決糾紛成本，糾紛提起人應繳納一定的保證金，并且將保證金制度化。
2.行政復議
根據(jù)《中華人民共和國行政復議法實施條例》，復議法中的“行政機關”這一主體包括“法律、法規(guī)授權的組織”。
而高職院校是由國家和法律授權，行使國家行政權力或公共管理權力，具有法人資格，能夠獨立承擔相應的法律責任，因此，高職院校具有行政主體資格。
高校與教師之間的關系帶有行政法律關系的特征，高職院校享有授權執(zhí)法主體資格，在法律上處于行政主體地位。
因此，當“雙師型”教師職稱評定中權利受到學校有關行政裁定行為侵犯時，可依法向?qū)W校的上一級教育行政機關或法律、法規(guī)規(guī)定的機關提出復議申請，請求撤銷行政裁定或重新裁定等，這也是解決糾紛的一條有效出路。
行政復議機關受理的范圍包括，教師的申訴行政機關不作為或行政裁定不公正、行政程序有問題的糾紛和申訴機關已經(jīng)進行了處理但教師仍對處理結(jié)果不滿的案件等。
3.仲裁制度與司法救濟兩選一
作為最終救濟方式的設計，采用了仲裁制度與司法救濟兩選一的方式，即無論行政相對方采用了哪種方式都是對此最終的裁定。
第一，仲裁是仲裁機關根據(jù)雙方當事人的協(xié)議或有關法律規(guī)定，對當事人雙方發(fā)生的爭議，以第三者身份進行調(diào)解，做出判定或者裁決的一種法律制度。
應該是解決職稱評審類糾紛的首選，職稱評審要求的專業(yè)比較強，涉及方面多，中國教育方面的法官也是稀缺資源，仲裁的優(yōu)勢在于其程序簡便、結(jié)案較快，能獨立、公正、迅速地解決爭議。
但這里需要指出的是，建議組建教育仲裁組織，其性質(zhì)應該是第三方非營利性組織，具有自主性、非營利性、非官方性質(zhì)。
其運營的方式通過供應政府教育行政機關教育仲裁服務、機構(gòu)自身向高校等相關市場需要者提供服務以及通過社會或企業(yè)募捐、贊助等方式來維持運營。
做到財務和服務公開透明，接受群眾監(jiān)督。
“雙師型”教師在進行職稱評定向該組織申請仲裁時要繳納一定金額的保障金，防止發(fā)生亂申述、無理申訴等現(xiàn)象。
在非營利性組織建立糾紛專家?guī)熘贫�，每次處理糾紛時都給予相應的經(jīng)濟費用和根據(jù)每次糾紛解決的情況建立解決糾紛專家信用等級制度，建立透明的監(jiān)督體系，相關專家一經(jīng)被舉報，情況屬實便追究其法律責任并終身不得采用。
同時在這個仲裁委員會中要建立一個輔助機構(gòu)，其性質(zhì)應該是第三方中立的。
人員構(gòu)成應該由兩部分人組成，第一部分是，同級別教育行政機關的代表，起到監(jiān)督仲裁作用;第二部分，是各學科的同行專家組成。
起到對相關專業(yè)性仲裁提出專業(yè)指導意見的作用。
仲裁專家和工作人員應實行回避制度，以保證仲裁的公平、公正。
仲裁委員會必須在規(guī)定的時間、地點內(nèi)民主合議迅速處理糾紛;當教師未能或不愿通過申訴解決糾紛時，可以在申請仲裁和提起訴訟之間進行選擇，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁終局。
第二，司法救濟制度。
將調(diào)解制度作為司法救濟的前置程序，如果調(diào)解無效就按案件的性質(zhì)進入正常的訴訟程序。
針對“雙師型”教師合法權利受到侵害的情形，司法救濟在法律層面上主要體現(xiàn)在這幾個方面：依照《憲法》《行政訴訟法》《勞動法》《教師法》《民事訴訟法》及相關司法解釋等來作為糾紛適用法律法源提起維權訴訟。
特別指明“向人民法院提起行政訴訟必須是針對高校不合法的行政行為，如果只是不合理，而不違法的話”，人民法院不予受理，并且還必須是具體的行政行為，對于抽象的行政行為，比如學校制定的規(guī)章制度、管理規(guī)范，其性質(zhì)屬于抽象行政行為，法院也不予受理。
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